摘 要：語境重構(gòu)調(diào)控教育語境的重構(gòu)過程，支配學(xué)術(shù)話語的移位與轉(zhuǎn)化，主導(dǎo)教育話語的生成。它是權(quán)勢階層重塑話語操作空間、滲透意識形態(tài)的有效機制，也是調(diào)節(jié)知識形態(tài)分類強度，推動社會發(fā)展的重要手段。合法化語碼機制是語境重構(gòu)的核心，也是教育話語產(chǎn)生、分布、建構(gòu)與評價等合法性的控制與衡量機制。教育語境重構(gòu)的理論深化有助于明晰教育話語的生成過程，喚起更深刻理性的教育政策協(xié)商，為我國教育發(fā)展研究及未來教育規(guī)劃提供智力支持。

關(guān)鍵詞：語境重構(gòu)；教育話語；合法化語碼機制；意識形態(tài)

教育話語是社會文化和教育互動的重要符號資源，也是一種社會認(rèn)知與實踐活動。它所傳遞的知識與價值雖源于學(xué)術(shù)領(lǐng)域創(chuàng)造的學(xué)術(shù)知識，但并非學(xué)術(shù)知識本身，而是教育機制重構(gòu)規(guī)則作用下的教育知識與價值。[1]語境重構(gòu)是教育機制的重要法則，調(diào)控教育語境的重構(gòu)過程，其調(diào)節(jié)、控制作用以教育話語的形式體現(xiàn)出來。鑒于話語的主觀性、社會建構(gòu)性，語境重構(gòu)生成的教育話語不單單是個體語篇或言語片段，還映射出話語內(nèi)容及話語主體在特定歷史時期的社會、經(jīng)濟、政治和文化地位狀況。從社會符號學(xué)視角看，教育話語的建構(gòu)過程本質(zhì)上是語境重構(gòu)規(guī)則作用下的語篇發(fā)生過程，遵循一定的社會活動范式，具有一定的語類構(gòu)型。因而，探究教育話語語境重構(gòu)的概念、功能與機制對于深入理解教育話語的意義發(fā)生模式，透視教育話語中的權(quán)力控制，追蹤教育發(fā)展軌跡及預(yù)測其發(fā)展趨勢具有重要的理論啟蒙和實踐指導(dǎo)意義。

一、語境重構(gòu)界說

教育傳承文化知識與價值、促進個體發(fā)展的社會活動過程是在教育機制的作用下有序發(fā)生的。教育機制包括分布規(guī)則、重構(gòu)規(guī)則和評價規(guī)則，分別調(diào)控知識產(chǎn)生、語境重構(gòu)（教育話語建構(gòu)）與教學(xué)實踐三個過程，是知識產(chǎn)生、重構(gòu)與傳承的必要條件。[2]教育機制的上述三種規(guī)則之間是一種層級性制約關(guān)系。其中，語境重構(gòu)處于中間環(huán)節(jié)，是架構(gòu)知識生產(chǎn)與教學(xué)實踐之間的橋梁與中介，對教育機制的有機運行至關(guān)重要。

籠統(tǒng)地說，語境重構(gòu)是調(diào)節(jié)、控制教育語境重構(gòu)過程，并把學(xué)術(shù)領(lǐng)域的知識創(chuàng)造話語轉(zhuǎn)化為教育話語的教育機制。語境重構(gòu)規(guī)則的核心在于在特定社會語境下，按照重構(gòu)者的利益選擇適當(dāng)?shù)膶W(xué)術(shù)知識，將其重構(gòu)為教育知識，進而建構(gòu)教育話語與交際過程。語境重構(gòu)下的教育體現(xiàn)為各種形式的話語，如課程發(fā)展綱要、課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)指南）、教科書等靜態(tài)話語，以及師生課堂教學(xué)、口頭交際等動態(tài)話語。[3]從話語性質(zhì)上區(qū)分，教育話語包括兩大系統(tǒng)：調(diào)控話語（也稱制度性話語）與內(nèi)容話語（也稱實踐話語）。前者涉及教育中的社會秩序，調(diào)節(jié)合法教育主體、內(nèi)容、方法及過程的分類與控制，其典型語篇形式為課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)大綱；后者涉及教育知識內(nèi)容，關(guān)注所選教育內(nèi)容的具體呈現(xiàn)形式，如教材中的各種知識性語篇。內(nèi)容話語在形式上內(nèi)嵌于調(diào)控話語[4]，在語義上被調(diào)控話語映射，在權(quán)勢上被調(diào)控話語支配[5]。重構(gòu)規(guī)則調(diào)節(jié)著調(diào)控話語、內(nèi)容話語以及它們之間的內(nèi)嵌關(guān)系、投射關(guān)系與支配關(guān)系。

二、語境重構(gòu)的功能

（一）支配知識形態(tài)轉(zhuǎn)化，生成教育話語

知識是推動人類社會發(fā)展的無形力量，“建基于客觀之上，內(nèi)在于人的主觀創(chuàng)造”[6]，體現(xiàn)為學(xué)術(shù)形態(tài)與教育形態(tài)。學(xué)術(shù)形態(tài)的知識蘊含于學(xué)術(shù)話語之中，是研究者依據(jù)科學(xué)規(guī)劃或思路，通過實驗、調(diào)查、思辨等研究活動，在事實和證據(jù)基礎(chǔ)上，推導(dǎo)結(jié)果，提出觀點的創(chuàng)新實踐過程的智慧結(jié)晶。[7]作為一種基于社會實踐與學(xué)術(shù)共同體信念的意義建構(gòu)，學(xué)術(shù)話語是對專業(yè)學(xué)科知識的梳理與拓展，“偏重學(xué)術(shù)知識的發(fā)生過程、狀態(tài)或關(guān)系”[8]，特別強調(diào)闡釋分析的科學(xué)性、推理論證的嚴(yán)密性，不宜于直接呈現(xiàn)于尚無專業(yè)基礎(chǔ)、甚至連學(xué)科常識都不知曉的學(xué)生?；仡櫲祟惿鐣逃l(fā)展歷程不難發(fā)現(xiàn)，在特定社會語境下，教育總是由處于支配地位的權(quán)勢階層選擇代表其群體利益的語境重構(gòu)者，組織制定契合其意識形態(tài)的教育教學(xué)目標(biāo)，然后從人類學(xué)術(shù)創(chuàng)造中選擇與其價值觀一致的知識成果，重構(gòu)符合學(xué)習(xí)者心理發(fā)展特征的教學(xué)內(nèi)容，并將其轉(zhuǎn)變?yōu)檫m切的、學(xué)習(xí)者個體能夠參與其中并進行意義協(xié)商的教學(xué)形態(tài)。知識從學(xué)術(shù)領(lǐng)域走向教育領(lǐng)域所發(fā)生的教學(xué)化、心理化與情景化轉(zhuǎn)變正是語境重構(gòu)的核心功能之一。

（二）重塑話語操作空間，滲透意識形態(tài)

費爾克勞（Fairclough）認(rèn)為，話語滲透于權(quán)力之中，并服務(wù)于權(quán)力斗爭，在社會化過程中起著潛移默化的作用。[9]在費爾克勞看來，話語是一種行為模式，既受制于社會結(jié)構(gòu)，又對社會結(jié)構(gòu)有反撥構(gòu)建作用。[10]馮·戴伊克（van Dijk）指出，話語與社會的互為建構(gòu)關(guān)系是以“社會認(rèn)知”為中介確立的。[11]“社會認(rèn)知”既具有個體性，也具有社會性、共享性，集中表現(xiàn)為知識、態(tài)度和意識形態(tài)。其中，意識形態(tài)最具抽象性、隱蔽性，常以“常識”（common sense）形式根深蒂固于社會實踐、滲透于話語實踐過程并隱含于文本底層，對人們的言語交際和社會權(quán)力維系起著無形的支配作用。[12]在教育話語語境重構(gòu)中，處于支配地位的社會階層選擇符合官方意識形態(tài)的重構(gòu)機構(gòu)或重構(gòu)者，建構(gòu)于己有利的教育話語并賦予其合法性，并盡力將異己話語標(biāo)記為非法并排除在教育話語之外。由此可見，語境重構(gòu)把學(xué)術(shù)知識創(chuàng)造話語重塑為教育話語的同時，重構(gòu)了話語操作空間，為權(quán)勢階層意識形態(tài)的介入提供了潛在空間。語境重構(gòu)是權(quán)勢階層控制話語權(quán)、重塑話語操作空間、滲透意識形態(tài)的有效機制。

（三）調(diào)節(jié)知識形態(tài)分類強度，推動社會發(fā)展

知識文化是社會中的教育意義潛勢，是教育知識的源泉。然而，知識不是外在于語言的獨立存在，而是通過語言等符號系統(tǒng)的表意功能識解現(xiàn)實世界的意義建構(gòu)。伯恩斯坦（Bernstein）認(rèn)為，知識的建構(gòu)與生產(chǎn)建立在社會分工之上，普通體力勞動者與腦力勞動者均能建構(gòu)的日常知識與處于支配地位的腦力勞動者所獨具的深奧知識代表了兩種不同的知識形態(tài)與現(xiàn)實世界（具體的物化世界與抽象的超驗世界）。[13]二者的統(tǒng)一是通過語義抽象化而導(dǎo)致的語義重力變化而實現(xiàn)的。腦力勞動者通過語義濃縮而抽象出來的深奧知識，語義重力小，更具有普適性。同時，語義抽象過程使得深奧知識脫離具體語境，創(chuàng)造了一個潛在語義空間。一方面，這為打破現(xiàn)有知識分布體系，建立新的知識體系與社會結(jié)構(gòu)提供了可能。另一方面，這為學(xué)術(shù)知識重構(gòu)為教育知識提供了專業(yè)化的權(quán)勢操縱空間。比如，在民主社會中，為實現(xiàn)教育公平，學(xué)校教育的一個重要功能就是利用教育語境重構(gòu)，弱化日常知識與深奧知識之間的分類強度，為所有階層的子女提供學(xué)習(xí)深奧知識的條件，進而推動社會結(jié)構(gòu)變革與發(fā)展。[14]

三、語境重構(gòu)的發(fā)生機制

教育語境重構(gòu)是一個復(fù)雜的社會認(rèn)知與實踐過程，既受知識分布規(guī)則及其導(dǎo)致的知識分布形態(tài)影響，也受語碼分布及社會權(quán)勢與控制關(guān)系決定的語碼機制制約。確保教育話語語境重構(gòu)過程及重構(gòu)結(jié)果合法性的發(fā)生機制稱為合法化語碼機制。合法化語碼機制的理論框架為合法化語碼理論（Legitimation Code Theory）。該理論是澳籍社會學(xué)家梅頓（Maton）于2014年提出的研究教育乃至整個社會文化實踐活動的社會學(xué)框架。該框架強調(diào)知識本體的重要性，基于社會現(xiàn)實產(chǎn)生，為大中小學(xué)各階段、各學(xué)科范疇的教育教學(xué)提供了一套合法化實踐的深層組織原則。教育語境重構(gòu)合法化語碼機制共含有五個基本組織原則：自主性（autonomy）、緊密性（density）、時間性（temporality）、專門性（specialization）與語義性（semantics）原則。[15]五個原則一起構(gòu)成“合法化手段”（legitimationdevice），各合法化手段都有對應(yīng)的合法化語碼（legitimationcode），呈現(xiàn)出一定的語碼模態(tài)（codemodality）。

（一）自主性原則及其語碼模態(tài)

自主性指某一社會文化領(lǐng)域是否具有獨立于外部干預(yù)或影響的自主能力。教育話語的自主性對其內(nèi)部組織構(gòu)架至關(guān)重要，包括地位自主性（Positional Autonomy，PA）與關(guān)系自主性（Relational Autonomy，RA）兩個維度。地位自主性指教育或教育系統(tǒng)中的某個范疇的地位、立場與外部其他范疇的地位、立場之間的關(guān)系。關(guān)系自主性指教育或教育系統(tǒng)中的某個范疇中的關(guān)系原則（如社會目標(biāo)、方法、實踐及評判標(biāo)準(zhǔn)等）與其他范疇中類似原則之間的關(guān)系。二者的分類和架構(gòu)強弱程度在動態(tài)變化中形成四種不同的自主性模態(tài)：高隔離度自律模態(tài)（PA+，RA+），低隔離度自律模態(tài)（PA-，RA+），高隔離度他律模態(tài)（PA+，RA-）與低隔離度他律模態(tài)（PA-，RA-）。我國現(xiàn)代教育話語總體上屬于低隔離度他律模態(tài)，即教育機構(gòu)自身不具有語境重構(gòu)的自主地位，而具有合法重構(gòu)身份的政府行政部門在建構(gòu)教育話語時需要或必須充分考慮社會政治、經(jīng)濟等活動對教育的影響。然而，歐美等西方國家的高等教育總體屬于高隔離度自律模態(tài)。比如，牛津大學(xué)等高等教育機構(gòu)可以不受行政、經(jīng)濟等其他部門制約，不受社會經(jīng)濟、政治等活動影響，完全按照知識文化傳授本身的要求自主建構(gòu)教育話語、選擇教育內(nèi)容、組織教育過程。

（二）緊密性原則及其語碼模態(tài)

緊密性涉及社會文化領(lǐng)域內(nèi)部的區(qū)別，包括物質(zhì)緊密性（Material Density，MaD）與道德緊密性（Moral Density，MoD）。在教育語境中，物質(zhì)緊密性指教育領(lǐng)域內(nèi)部某個范疇中教育活動單位的密集程度，而道德緊密性指教育領(lǐng)域內(nèi)部某個范疇中組織原則與信念的異質(zhì)程度。根據(jù)教育內(nèi)在的物質(zhì)與道德密度分類和架構(gòu)程度的強弱，教育話語呈現(xiàn)為四種緊密性模態(tài)：參與者密度大、異質(zhì)程度高（MaD+，MoD+），參與者密度大、異質(zhì)程度低（MaD+，MoD-），參與者密度小、異質(zhì)程度高（MaD-，MoD+），參與者密度小、異質(zhì)程度低（MaD+，MoD-）。我國當(dāng)前普通高等教育在教育機構(gòu)、教育者與被教育者方面的物質(zhì)密度均較大，而異質(zhì)程度相較于國際化程度高的西方大學(xué)要小很多，因而還處于高密度高同質(zhì)性教育模態(tài)之中，有待進一步多元化。

（三）時間性原則及其語碼模態(tài)

時間性指時間跨度（span）與取向（orientation）在建構(gòu)合法化社會文化行為中的作用。時間跨度反映的是權(quán)勢關(guān)系所導(dǎo)致的時間分割效應(yīng)，而時間取向反映的是時間范疇上對時間關(guān)系的控制支配效應(yīng)。時間跨度、取向分類與架構(gòu)的動態(tài)變化生成四種語境重構(gòu)的時間模態(tài)，即既往回溯性、既往前瞻性、新近回溯性與新近前瞻性模態(tài)。時間性原則對制度性調(diào)控話語的重塑有直接影響。在教育規(guī)劃上，課程調(diào)控話語所規(guī)定的教育參與者的時間跨度具體化為參與者的年齡。比如在我國，小學(xué)的準(zhǔn)入年齡為6周歲，而對教師資格的限定為接受了一定教育年限并通過相關(guān)資格考核的受教育者。總體而言，我國當(dāng)前教育參與者的時間跨度分類強度很高，即不符合規(guī)定者一般無法參與教育實踐。在教育實踐過程層面，時間跨度指向小學(xué)、中學(xué)、本科及研究生等各教育階段的在學(xué)年限，也指具體學(xué)年或各課程授課時數(shù)等安排。在課程內(nèi)容上，回溯性教育模態(tài)表現(xiàn)為在當(dāng)前時間點所教內(nèi)容的年代沉淀已久，而前瞻性的教育內(nèi)容與當(dāng)前時間點相比是新近的，甚至超前的。此外，回溯性教學(xué)模式只要求教師利用已有知識，幫助學(xué)生鞏固目前已有能力，而前瞻性教育模式表現(xiàn)為一定的超前性，要求教師不斷發(fā)展提高，以幫助學(xué)生獲得進一步的提升。

（四）專門性原則及其語碼模態(tài)

專門性指將社會文化領(lǐng)域中的參與者和話語建構(gòu)為特殊的、與眾不同的個體并由此獲得成就與地位的原則。[16]根據(jù)知識獲取實踐與客體（專業(yè)）及主體（知識建構(gòu)者和實踐行動者）之間存在的認(rèn)知關(guān)系（epistemic relation）與社會關(guān)系（social relation）的強度大小，專門性原則構(gòu)建了四種語碼類型，即知識語碼（knowledge code）、知者語碼（knower code）、精英語碼（elite code）與相對語碼（relativist code）。[17]在知識語碼起支配作用的領(lǐng)域，如自然科學(xué)，知識的合法性主要源于一系列專業(yè)化的認(rèn)知程序，其認(rèn)知關(guān)系的分類與架構(gòu)強度都很高，但該領(lǐng)域?qū)€體建構(gòu)者的社會地位、角色、情感態(tài)度等沒有明確要求。不同于知識語碼，知者語碼占支配地位的領(lǐng)域，如社會人文學(xué)科，知識的合法性主要建立在建構(gòu)者個體的社會屬性上，其社會關(guān)系的分類與架構(gòu)強度都很高，而合法的專業(yè)化知者可以不受話題、認(rèn)知程序與驗證標(biāo)準(zhǔn)等約束而建構(gòu)合法的真理性知識。精英語碼指客體或行為的合法化既注重專業(yè)知識獲取認(rèn)知程序與方法的科學(xué)性、嚴(yán)謹(jǐn)性，又強調(diào)建構(gòu)者的知者特征。與此相對照，相對語碼指個體獲得榮耀與地位的標(biāo)準(zhǔn)既不需要擁有專業(yè)知識也不需要具有知者特征。[18]在教育教學(xué)領(lǐng)域，專門性指知識建構(gòu)者、教學(xué)話語和教學(xué)實踐的合法性。大學(xué)英語教學(xué)指導(dǎo)委員會于2017年春頒布的《大學(xué)英語教學(xué)指南》提出，“大學(xué)英語課程是高校人文教育的一部分，兼具工具性與人文性”。工具性在于通用和專業(yè)語言技能培養(yǎng)，人文性體現(xiàn)為跨文化教育。這表明大學(xué)英語課程的合法性既包括專業(yè)知識技能的獲取，又包括文化性情的養(yǎng)成，總體上屬于精英語碼。

（五）語義性原則及其語碼模態(tài)

語義性原則由合法化語義語碼構(gòu)成，包括語義密度（Semantic Density，SD）與語義引力（Semantic Gravity，SG）兩個概念。語義密度指社會文化行為中意義的濃縮程度。語義密度越高，符號濃縮的意義越豐富，反之意義越稀少。語義引力指意義與其語境的關(guān)聯(lián)程度。語義引力越強，意義生成越依賴語境，反之越能擺脫對語境的依賴。[19]在語境重構(gòu)規(guī)則作用下，教育話語借助權(quán)力詞匯（power words）（如特定學(xué)科領(lǐng)域中富含高語義密度的專業(yè)術(shù)語）、權(quán)力語法（power grammar）（如概念意義語法隱喻）與權(quán)力話語組織（power composition）（如信息格律）三方面的語言資源，調(diào)節(jié)語義引力與語義密度的變化幅度，使得語言構(gòu)建的經(jīng)驗意義在高度抽象的概念與具體事物之間起伏波動，為課堂教學(xué)中的語義解包、打包及知識的累積式建構(gòu)奠定基礎(chǔ)。[20]比如，承載教育知識的教材通過權(quán)力詞匯、權(quán)力語法與權(quán)力話語組織，將知識從具體語境中歸納出來，在更加抽象的層面構(gòu)建起專業(yè)的、具有鮮明學(xué)科特征的非常識性知識網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，其較高的語義密度與較低的語義引力為知識的意義解包創(chuàng)造了條件。在課程教學(xué)中，教師使用語言對教材中的抽象知識進行意義解包，提升教材話語的語義引力，降低其語義密度，增強知識的語境依賴性，使學(xué)習(xí)者能真正理解與認(rèn)識知識。然后，教師再使用權(quán)力詞匯、權(quán)力語法與權(quán)力話語組織將知識再語境化，使之重回教材建構(gòu)的知識網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)之中，從而促成知識的累積性建構(gòu)。

概言之，合法化語碼機制是教育話語產(chǎn)生、分布、建構(gòu)與評價等合法性的基本框架，是整個教育話語與教育實踐的控制與衡量機制。掌控合法化語碼機制的群體就可以將其群體的社會活動慣例作為教育活動的參與準(zhǔn)入、內(nèi)容組織、成就評價等方面合法性的基礎(chǔ)，從而按照自我意識形態(tài)和利益要求來設(shè)定教育規(guī)則。

四、教育語境重構(gòu)研究意義

（一）管窺教育發(fā)展歷程

在教育發(fā)展過程中，教育話語是教育發(fā)展不同階段在話語認(rèn)知與實踐層面發(fā)展演變的“文本”與“見證”，承載著國家的教育施政方針和行動邏輯，也反映了社會的發(fā)展和進步，其發(fā)生發(fā)展歷程體現(xiàn)了教育發(fā)展的歷史階段性特征與變化軌跡。教育發(fā)展的階段性特點與變遷是特定政治、經(jīng)濟、文化、科技等發(fā)展演變的映射與真實寫照，與社會發(fā)展息息相關(guān)。作為教育實踐類型和深層組織原則的社會學(xué)框架，語境重構(gòu)的合法化語碼機制揭示了知識建構(gòu)組織原則的復(fù)雜性、多樣性。對教育組織原則的系統(tǒng)分析能充分揭示教育話語的階段性與歷史變遷，為教育發(fā)展的共時與歷時研究提供有效切入點。

（二）透視教育話語生成過程及權(quán)力操控

語境重構(gòu)對于教育話語的調(diào)節(jié)、控制作用最終要通過調(diào)控話語與內(nèi)容話語兩大話語系統(tǒng)體現(xiàn)出來。從社會符號學(xué)的語篇發(fā)生視角看，教育話語的建構(gòu)過程本質(zhì)上就是一個涉及語言系統(tǒng)，有階段、有目的的社會活動過程，遵循特定的社會活動范式，體現(xiàn)復(fù)現(xiàn)意義構(gòu)型[21]，具有潛在的語類結(jié)構(gòu)，并呈現(xiàn)出特定的語碼模態(tài)。對語境重構(gòu)的合法化語碼機制進行理論探索，有助于明晰教育話語語類結(jié)構(gòu)、意義發(fā)生模式，揭示隱藏于語碼模態(tài)背后的權(quán)力結(jié)構(gòu)與意識形態(tài)，具有啟蒙與解放意義。同時，這也有助于喚起更深刻理性的教育政策協(xié)商，為更民主、更科學(xué)的教育規(guī)劃和課程編制提供智力支持。

（三）預(yù)測教育話語發(fā)展趨勢

教育話語語境重構(gòu)置身于社會政治、經(jīng)濟、文化等特定的現(xiàn)實語境。社會發(fā)展的新變化、新趨勢必將引起相應(yīng)的教育話語的嬗變與生成。對教育話語語境重構(gòu)功能與發(fā)生機制的規(guī)律性認(rèn)知探索，可以有效預(yù)測未來我國及全球網(wǎng)絡(luò)語境下教育話語的發(fā)展趨勢，理性推進教育認(rèn)知與教育實踐朝著符合社會發(fā)展規(guī)律的方向前行，為我國教育理論研究、教學(xué)改革及教材建設(shè)等提供理論與實踐指導(dǎo)。

五、結(jié)束語

語境重構(gòu)是教育機制的核心概念，調(diào)節(jié)、控制教育語境的重構(gòu)過程，支配學(xué)術(shù)話語的移位與轉(zhuǎn)化，主導(dǎo)教育話語的生成。作為復(fù)雜的社會認(rèn)知與實踐過程，語境重構(gòu)既受知識分布規(guī)則及其導(dǎo)致的知識分布形態(tài)影響，也受語碼分布及社會權(quán)勢與控制關(guān)系決定的語碼機制制約。它是權(quán)勢階層控制話語權(quán)、重塑話語操作空間、滲透意識形態(tài)的有效機制，也是弱化知識形態(tài)分類強度，推動社會結(jié)構(gòu)變革的重要手段。合法化語碼機制是教育話語產(chǎn)生、分布、建構(gòu)與評價等合法性的基本框架，是整個教育話語與教育實踐的控制與衡量機制。對教育語境重構(gòu)發(fā)生機制的規(guī)律性認(rèn)識、反思與借鑒，能夠更好地明晰教育話語的生成過程，預(yù)測其未來發(fā)展趨勢，喚起更深刻理性的教育政策協(xié)商，為我國教育發(fā)展研究與未來教育規(guī)劃、課程編制提供智力支持。

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（責(zé)任編輯 陳志萍）