張俐娟 張錦坤

（福建師范大學心理學院，福州 350100）

1 引言

知識的幾何級涌現(xiàn)速度和互聯(lián)網(wǎng)技術的迅速發(fā)展，促使個體自我管理學習的需求和機會不斷增長。翻轉(zhuǎn)課堂、混合學習、智慧課堂、慕課等多種學習形式的出現(xiàn)，使得不論對于中小學生、大學生，還是各種形式的成人學習者，知道如何自我管理學習以提高學習效率都變得非常重要，甚至在一定意義上已成為非常重要的生存工具。多年的學校、家庭教育或其他途徑的學習所積累的經(jīng)驗使得每位學習者都逐漸形成了一套自己所熟悉慣用的學習方式，而且在大多數(shù)學習者看來，采用這些學習方式似乎也能幫助他們進行有效的自我管理學習。然而，認知科學研究表明，學習者通常對于“如何才能長期保持所學內(nèi)容”這樣的問題存在錯誤的信念和心理模型。當個體擁有自我管理學習的時間和機會時，關于學習的錯誤的心理模型將導致學習者難以實現(xiàn)高效學習（Bjork， Dunlosky， ＆ Kornell， 2013）。

Karpicke，Blunt，Smith 和 Karpicke（2014） 的 研究發(fā)現(xiàn)，學生低效的自我管理學習確實與其對如何學習存在的錯誤元認知有關。例如，他們認為選擇重復學習或集中學習等學習策略能有效提高學習與記憶，而未能認識到自我測試或分散學習等學習策略在促進學習和記憶長期保持上的作用。因為基于個體直接學習經(jīng)驗的認知告訴他們，使用諸如自我測試、分散學習等學習方式通常會使其體驗到一定的困難與挑戰(zhàn)，且在學習過程中未能感受到學習的“高效”。然而，根據(jù)Bjork（2017）的觀點，恰恰是這些可能延緩了學習進程，讓學習者感到不那么“流暢”甚至有難度的學習方式，才是最終能夠有效管理學習、促進記憶長期保持并促使所學知識產(chǎn)生遷移的真正法寶。

下文首先探討了學習者對如何自我管理學習存在的錯誤認知，如學習者對學習策略和時間管理存在認知偏差，從而導致了錯誤的元認知判斷和學習決策，其次探討了影響元認知判斷的主客觀因素，接著對如何有效管理學習提出基于認知科學的參考意見，學習者只有對如何有效管理學習有正確的元認知，才能在學習判斷和決策時避免受主客觀因素的影響，作出正確的學習判斷和決策，有效提高學習效率。成為一名有效的自我管理學習者并不容易，不僅需要學習者積極參與，了解增強記憶存儲和提取的方法與技巧，有效的監(jiān)控學習等，還要避免受當前的表現(xiàn)和經(jīng)驗影響，克服對學習起消極作用的各種認知。

2 學習者對于如何學習的認知

學習者對如何學習的認知主要包括他們對學習策略和時間管理的認知。學習者認為什么樣的學習策略有效？應該怎樣安排學習？他們對這些問題的回答，影響其做出怎樣的學習決策，最終影響學習效果。

2.1 學生對學習策略使用的認知

有關認知與學習的科學研究對學習者如何看待學習策略這一問題很感興趣，因為這直接影響到其策略的選擇及偏好：如果學習者認為反復閱讀材料是幫助其理解識記的簡單而高效的學習策略，或認為在學習階段穿插不同內(nèi)容會干擾學習，那么在學習過程中他們就會選擇傾向或避免該策略。

2.1.1 關于提取練習與重復學習的認知

提取練習效應也稱測試效應（testing effect），即在相等的時間內(nèi)學習某一內(nèi)容，對該內(nèi)容進行測試比重復學習該內(nèi)容能更好地提高后來對它的記憶保持水平，即便在測試無反饋時也是如此（Roediger＆Karpicke，2006）。研究表明，提取練習或自我測試是促進學生學習的有效方式 （Kornell，2014，2015）。 Roedige 和 Karpicke（2006）在實驗中讓學生分別采用重復學習或提取練習的學習方式學習詞匯，如連續(xù)學習 4遍材料（SSSS，S代表 study），或?qū)W習兩遍后進行測試（SSTT，T代表test）。一周后的測試結(jié)果表明：提取練習組的成績比重復學習組的成績高出50%。然而，學習者是否都能意識到這一差別呢？

Kornell和Bjork（2007）關于學習策略的選擇研究發(fā)現(xiàn)76%的學生選擇重復閱讀，約90%的學生選擇以某種方式進行自我測試。當研究者繼續(xù)詢問學生為什么使用自我測試時，只有18%的學生回答因為使用自我測試比重復閱讀能學到更多；約70%的學生表示只是使用自我測試來了解所學知識的掌握程度。Karpicke（2009）關于學習策略的調(diào)查研究也發(fā)現(xiàn)只有11%的大學生表示會使用自我測試策略。

這些研究表明大多數(shù)學生認為重復閱讀比自我測試更有效，且認為測試主要是為了自我評估，并未正確地認識到提取練習是促進學習的有效方式。學生關于自我測試的不正確認知導致他們未能充分利用這一學習工具。

2.1.2 關于分散與集中、交錯與批量學習的認知

分散學習（spaced learning）指在較長的一段時間內(nèi)進行間隔式的多次學習，而不是一次性的集中學習（Rohrer＆ Taylor，2006）。研究表明將某一給定的學習時間拆分或間隔為多個學習階段的學習效果（以延時測試成績?yōu)楹饬繕藴剩┖糜诩袑W習，這就是分散練習效應 （Cepeda， Pashler， Vul，Wixted，＆ Rohrer，2006）。然而，學習者往往難以充分認識到分散學習的好處。

大量研究表明學生更傾向于選擇集中學習。如Kornell （2009） 讓學生學習詞對（effulgent—brilliant），一組學生進行集中學習，另一組學生進行四天的分散學習。最終測試表明，分散學習組超過90%的學生比集中學習組的成績更高。然而，在實驗開始時，72%的學生認為集中學習比分散學習更有效。此外，Kornell和Bjork（2007）的一項研究要求學生掌握12位畫家的藝術風格，對其中6位藝術家的作品進行集中學習，對另6位藝術家的作品進行分散學習。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，雖然大多數(shù)被試在分散學習條件下成績更好，但學生卻仍然傾向于認為集中學習是更好的學習方式。

交錯學習（interleave learning）是分散學習的另一種具體方法 （Cepeda et al.，2006；Rohrer＆Pashler，2010），即將相關類型的材料進行混合練習，例如，學生學習計算球體的體積，接著計算錐體體積，然后計算正方體體積。Cepeda等人（2006）的研究結(jié)果基本上支持交錯學習效果好于批量學習（blocked learning）。然而，學生并不能很好地認識到交錯學習的好處。 如 Tauber，Dunlosky，Rawson，Wahlheim 和 Jacoby（2013）發(fā)現(xiàn)多數(shù)學生（75%）傾向于選擇批量（或集中）學習不同類別的鳥，而不是交錯（或分散）學習；同時，學生對交錯練習的未來成績預測低于對批量學習的未來成績預測。這表明學生并未正確認識到交錯學習的好處，從而未能正確使用有效的學習策略。

2.2 學生對學習時間分配的認知

要求學生完成學習任務并觀察他們?nèi)绾螌Σ牧线M行自我管理學習是研究者調(diào)查學生關于如何學習信念的另一種方式（Bjork et al.，2013）。研究者觀察了學生選擇哪些項目進行重復學習、每個項目學習的時間，以及對所選項目以怎樣的順序進行重復學習。關于自我管理學習的時間分配實驗大致得到以下結(jié)論：

首先，當學生選擇重新學習的項目時，他們花更多的時間學習更難而不是更容易的項目，直到達到他們認為掌握的標準，這樣的學習策略與差異減少模型 （discrepancy reduction，DR）是一致的（Metcalfe＆ Kornell，2005）。但花費太多時間在困難的項目上可能會不利于學習，導致事倍功半。

其次，學習者為了最大化地完成任務，他們選擇重新學習最簡單的幾個項目，構成學習者的最近學習區(qū)（region of proximal learning， RPL）。 只有在容易的項目被學習之后才轉(zhuǎn)向?qū)W習困難的項目（Metcalfe，2009）。雖然在有限的時間內(nèi)可以優(yōu)化成績，但學習完后把認為已掌握的知識堆放一邊，過早地停止進一步學習，并不利于記憶的長期保持。

最后，學生并不總是有效地管理學習。他們的學習有時是偏向習慣性的，這與基于議程調(diào)節(jié)模型（agenda-based regulaton，ABR 模型） 一致（Ariel，Dunlosky， ＆ Bailey， 2009），即學習受目標、獎勵、習慣等因素的影響。Bjork等人（2013）認為這些習慣不利于學習時間的有效分配。例如，學生只是在考試前一天時打開教科書閱讀內(nèi)容，沒有任何有效的復習計劃。這種被動閱讀比主動處理（如自我解釋或自我測試）的效果要差得多。

總之，學生對學習策略與學習時間管理存在認知偏差，因為學生傾向于認為更容易的學習過程意味著對知識更好的加工（Alter＆ Oppenheimer，2009），從而導致元認知判斷錯誤。元認知判斷與學習判斷有密切的聯(lián)系，又是什么影響了學生的學習判斷呢？

3 影響學習者學習判斷的因素

學習判斷（judgmet of learning， JOL）是個體對已學習的項目在隨后測試中表現(xiàn)的預見性判斷，受學習者抱有的學習信念和學習經(jīng)驗的影響（Jacoby＆ kelley，1987）。JOL的準確性對學習決策發(fā)揮重要作用 （Kornell＆ Metcalfe，2006；Nelson ＆Narens，1990），做出正確的學習決策是成為有效的管理者不可缺少的條件。因此，學習者要避免受這些因素的影響。

3.1 基于信念的判斷

基于信念（基于理論或知識的線索）的元認知判斷指學習者有意識的對記憶的信念，例如“我能否通過學習來習得”（Bjork， Dunlosky， ＆ Kornell，2013），主要受記憶的穩(wěn)定性偏差（stability bias in memory）和遺忘的穩(wěn)定性偏差（stability bias in forgetting）影響。

記憶的穩(wěn)定性偏差在個體的學習與記憶過程中較常見，例如，我們可能無法預測未來的學習是否會影響當前的知識或記憶量 （Kornell＆ Bjork，2009），即認為個體的記憶量在未來不會發(fā)生變化（Kornell， Rhodes， Castel， ＆ Tauber， 2011）。 如Kornell和 Bjork（2009）發(fā)現(xiàn)，要求學生學習詞對列表1次，然后在0-3次額外的學習后預測他們的最終測試成績，發(fā)現(xiàn)學生對未來的習得能力感到不自信，即他們不認為1-3次的額外學習能提高記憶。這表明了記憶的穩(wěn)定性偏差，學生不相信未來的學習能提高記憶導致他們未能有效學習。

遺忘的穩(wěn)定性偏差（Koriat，Bjork，Sheffer，＆Bar，2004）指學生對未來測試成績的預測不受他們立即進行測試、一周或一年后進行測試的影響，即他們認為記憶不會隨著時間發(fā)生遺忘。Bjork等人（2013）認為當被試有著信念上的遺忘理論時，學生對時間間隔敏感，知道記憶會隨著時間發(fā)生遺忘；當沒有這樣的遺忘提示時，他們對遺忘的判斷不敏感且高度不準確，產(chǎn)生極大的過度自信，如果他們今天掌握某些知識，則認為在下周或下個月仍然能夠原封不動地記住這些知識，從而過早地停止學習?？傊瑢W習者在學習判斷中易受信念偏差的影響，產(chǎn)生錯誤的元認知，從而未能做出正確的學習判斷和決策。

3.2 基于經(jīng)驗的判斷

以經(jīng)驗為線索的判斷指學習者對直接體驗到的內(nèi)容的判斷，如對字體大小（Bjork et al.， 2013）、提取流暢度等的判斷，主要表現(xiàn)為當前能否回憶一些相關信息或過程（即提?。?。

研究結(jié)果表明，檢驗個體是否已掌握信息最好的辦法是對其進行測試 （Dunlosky，Rawson，Marsh， Nathan， ＆ Willingham， 2013）， 從而產(chǎn)生提取練習效應。因此，學習者能否回憶相關信息對學習判斷影響很大。如答題的速度對JOL有著重要的基于經(jīng)驗的影響，人們往往認為更強的記憶提取更快（Benjamin， Bjork， ＆ Schwartz， 1998）。Benjamin等人（1998）的實驗結(jié)果令人驚訝：學習者對最終測試越有信心回想起的內(nèi)容，最終回想起的可能性越??；而在初始測試時思索很久的答案在最終自由回憶時更容易想起。這表明學習者對自己的記憶有不完整的心理模型，學生傾向于基于當前的經(jīng)驗（所學知識）來判斷未來的記憶。

基于感知信息過程中處理信息的難易性的感覺（即主觀流暢度）判斷也是基于經(jīng)驗線索的判斷。主觀流暢度涉及處理信息或提取信息方面，對元認知判斷有巨大影響（Bjork et al.，2013）。學生認為處理信息越流暢，越有助于學習，而事實卻是越難提取或處理的信息，越有助于記憶的長期保持，這種誤解易導致錯誤的學習決策。

總之，學習者應謹慎管理學習，避免受主客觀因素的影響，做出正確的學習判斷與決策。當然，做出正確的學習決策也需懂得有效的學習策略，以免在學習決策時被低效學習策略的表象“欺騙”。

4 基于認知科學證據(jù)的自我管理學習策略

已有的認知科學研究表明，有效的自我管理學習需要學習者積極參與，促進新信息的存儲和提取。學習者需要知道有效提高學習的四個方面：積極主動地處理材料，使用提取練習方式，進行分散或交錯學習，同時懂得使用元記憶有效監(jiān)測學習（Schwartz，Son，Kornell，＆ Finn，2011），從而做出正確的學習判斷和決策，有效提高學習效率。

4.1 積極主動地處理材料

積極地處理材料強調(diào)積極和精細化的處理。例如，在Hyde和Jenkins（1973）的經(jīng)典研究中，兩組學生采用不同的方式記詞匯，一組學習詞匯時對詞匯做出愉悅度評價，另一組只判斷詞匯包含的字母數(shù)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)前者的記憶測試成績優(yōu)于后者。研究者認為這是由于評價組對每個單詞的愉悅度進行評價時需考慮其含義，進行有意義的加工。研究表明，與給學習者提供已組織好的材料相比，要求學習者自己組織材料能使其記住更多內(nèi)容（Mannes＆ Kintsch，1987）。因此，學習者平時需要積極地根據(jù)自己喜好建立自我組織，對材料進行有意義地處理，如莎士比亞的四大悲劇作品 《哈姆雷特》《奧賽羅》《李爾王》《麥克白》可組織為“哈羅李白”。

有關“解釋性詢問（explanatory questioning）”的研究表明，對自我進行詳細的提問或自我解釋，如問自己“為什么”的問題，同時根據(jù)自己的理解解釋新材料，有利于增強學習（Iii＆ Pyc，2012）。學習者在學習過程中也可通過劃線、記筆記等方式主動地處理材料，進行有意義的學習 （Peverly，Brobst，Graham，＆ Shaw，2003）。記筆記與劃重點一樣，是否有助于學習取決于筆記的質(zhì)量。Mueller和Oppenheimer（2014）發(fā)現(xiàn)總結(jié)性的筆記更有益，因為這要求學生對材料進行積極地處理，思考材料的意義，找出重點內(nèi)容，并用自己的話進行總結(jié)概括。

4.2 使用分散與交錯學習

分散學習優(yōu)于集中學習，在運動、語言、數(shù)學學習上和其他教育環(huán)境中都已被證明（Cepeda et al.，2006； Kornell ＆ Bjork， 2009）。Gluckman，Vlach 和Sandhofer等人（2014）的研究發(fā)現(xiàn)分散學習有利于提高小學生的記憶和學習遷移能力。因此，延長學習間隔能顯著增強學習。如Carpenter等人（2008）的研究比較了學生初次學習歷史內(nèi)容后1周或16周后再次學習的效果，9個月后的最終測試表明，再次學習延長16周的學生比延長1周的學生顯著表現(xiàn)出更好的成績（相比延長1周幾乎增加100%）。研究表明，最理想的學習間隔（兩次學習的間隔）取決于保持間隔的長度 （最后一次學習與最終測試的時間距離），即最佳學習間隔通常為保持間隔的5%-40%（Cepeda， Vul， Rohrer， Wixted， ＆ Pashler，2008）。例如，一天的學習間隔有利于保持1周，一個月的學習間隔有利于保持1年。即使學習間隔時間超過最佳間隔時間，學習效果也好于學習間隔非常短的學習或集中學習。

同樣，交錯學習也好于批量學習。如交錯學習使擊球手在隨后的擊球測試中比批量學習表現(xiàn)更好（Rohrer＆ Pashler，2010）。新近研究表明，交錯學習對認知技能的學習同樣也有促進作用，如Kornell和Bjork（2008）發(fā)現(xiàn)交錯學習提高了學生鑒別不同畫家作品的認知能力。因為交錯學習迫使學生決定解決每個問題的適當策略，需要更多思考，從而產(chǎn)生更多的學習。交錯學習也有助于數(shù)學學習，如Rohrer和Taylor（2006）的研究讓被試進行交錯學習或批量學習如何判斷不規(guī)則立方體的面積，證明了交錯學習對于數(shù)學分辨能力的作用。

4.3 基于“提取”的學習

提取學習比重復學習更能增強學習，每一次的提取或測試都能改變記憶并重構知識，有利記憶的長期保持（Roediger＆ Karpicke，2006）和學習遷移能力的提高。Ariel和Karpicke（2018）的研究中通過指導學生在每次學習期間至少三次正確回憶信息來最大限度地提高提取性能（Karpicke，2009），結(jié)果發(fā)現(xiàn)這不僅能增強學生的學習能力，1周后學生還能自發(fā)使用提取練習學習新材料。進行多次的測驗還能增強學生對自己學習的認知，提高JOL判斷的準確性 （Dunlosky＆ Nelson，1992），減少考試焦慮。Agarwal等人（2014）讓學生在課堂學習中至少使用一次提取學習，結(jié)果發(fā)現(xiàn)進行單元測試時72%的學生表示不焦慮。

因此，我們可以使用多種方式對所學知識進行提取，如課堂前的提問、小測，下課前對所學內(nèi)容提問，課后的家庭作業(yè)，期中或期末考試等形式，都有利于增強記憶的保持和學習。研究表明只要給予反饋，即使嘗試提取信息失敗或提取錯誤也能促進學習（Kornell，2014），所以學生可以大膽地嘗試提取。學生更應在學習新內(nèi)容后及時對該內(nèi)容進行提取以增強學習，如回憶重點、做課后習題、單元小測等。值得注意的是，低風險的、不作分數(shù)評價的測試或自我測試才有效果，學生在犯錯時才能感覺壓力較小，不用擔心成績的負面影響，減少焦慮，把重點放在提取練習上，從而增強學習。

4.4 有效的監(jiān)測與控制

Nelson和Narens（1990）提出元認知監(jiān)控在獲取、保持和提取信息方面扮演著重要角色。對記憶的信念和判斷被稱為監(jiān)測，基于監(jiān)測做出的決策被稱為控制（Metcalfe，2009）。因此，有效的學習需要能夠準確地評估學習狀態(tài)（監(jiān)測判斷），而且能根據(jù)監(jiān)測來控制自己的學習過程和活動（控制決策），如根據(jù)評估的掌握情況決定接下來要學習什么、怎樣學習等，元監(jiān)測與元控制的交互起重要作用。

學習判斷在學習決策中發(fā)揮重要作用，但JOL常受過度自信的影響（Son＆ Kornell，2010），導致錯誤的學習決策。產(chǎn)生過度自信常常是因為學習者忽視記憶的一個基本方面：人們的記憶會隨著時間產(chǎn)生遺忘，過度自信往往導致過早地停止學習。幸運的是，測試是診斷自身記憶的有效方式，延遲測試（學生學習（記憶）某一內(nèi)容的一段時間后再進行測試）能大大提高JOL的準確性（Dunlosky＆ Nelson，1992）。 然而，學習者判斷準確只是提高學習效率的第一步，做出有效的學習決策是一個額外的挑戰(zhàn)，學習者應該根據(jù)實際情況合理分配學習時間，選擇有效的學習策略?？傊?，元記憶在自我調(diào)節(jié)學習中起重要作用。

5 總結(jié)與展望

成為有效的自我管理學習者需要對學習有正確的元認知，避免受不適當?shù)膶W習信念與經(jīng)驗影響，懂得自我管理學習的有效策略，做出正確的學習判斷和決策，才能有效地提高學習效率。當前認知科學的研究為個體如何實現(xiàn)有效的自我管理學習提供了實證證據(jù)，但要使其在實踐中真正發(fā)揮作用，仍需對諸多問題作出進一步的回答。

5.1 學習策略的內(nèi)在機制問題

現(xiàn)有的研究只停留于有效管理學習策略的基本層面，卻未深入地研究其內(nèi)在機制是怎樣起作用的。因此，未來可進一步研究學習策略的內(nèi)在作用機制。如，Bjork（1992）等用必要難度理論解釋提取練習效應和分散學習效應，認為提取難度較高的項目比提取難度較低的項目需付出更多的提取努力和更深層次的加工處理水平，有更好的提取練習效果，但它無法解釋提取難度的“提取深度”問題，即越難提取越有利于學習還是提取層次越深越有利于學習？越難的學習材料是否因提取層次越深而有更好的提取練習效應？未來的研究可結(jié)合認知神經(jīng)科學進一步進行探討和驗證。

5.2 學習策略的最優(yōu)化問題

當前研究關注于有效學習的策略，卻未進一步探討如何使學習策略最優(yōu)化。相關研究表明，重復提取練習可以有效促進學習，且對所學內(nèi)容進行至少三次提取能使知識的掌握更加牢固 （Ariel＆Karpicke，2018）。然而重復提取產(chǎn)生的益處很大程度上取決于這些提取之間的間隔 （Vaughn＆Rawson，2012），如分散提取的學習效果好于集中提?。˙alota et al.，2006），但目前關于何種分散提取方式才是最優(yōu)化的問題尚有爭議，是擴展式提?。?-5-9，數(shù)字代表學習某一詞對A-B后進行測試之前插入提取的次數(shù)）還是等間隔式（5-5-5）提??？等間隔式提取由于初次提取的間隔較長導致隨后提取的難度越大，將產(chǎn)生更好的記憶保持，這與Bjork（1992）的必要難度理論一致；而擴展式提取可能因為早期的提取發(fā)生在學習后不久，而后面重復的提取由于間隔的增加而變得越來越困難，產(chǎn)生更好的提取練習效應。但二者何為最優(yōu)化的提取方式呢？未來可對學習策略的最優(yōu)化做進一步探討，將提取練習效應與分散練習結(jié)合研究以達到最大化的學習效果。

5.3 學習策略的實踐化問題

當研究者提出提取練習、分散學習等有效的學習策略時，大多數(shù)只限于在實驗室條件下，還未普遍運用于課堂學習或自我學習中，未來應進一步對如何將高效學習策略普遍應用于實際學習中，提高其生態(tài)效度進行探討。例如，目前有關提取練習效應的研究多是在美國教育文化背景下開展，而在中國家庭與學校都重視學生學習成績的文化教育背景下，在真實的課堂教學中是否也能大部分實施低風險的提取練習策略并達到良好的預期效果？雖然大量的研究已證明分散學習效應的存在，但目前還未普遍運用到中國的教科書與教學課堂中，若將分散學習與提取練習都運用到教學課堂中是否能有效提高學習效率？這是非常值得探討的問題。