張露露

在小學(xué)階段的教材中，記敘文占據(jù)了大部分的比重，是學(xué)習(xí)的重要資源。很多教師都存在著一個認(rèn)知誤區(qū)，即記敘文難度不大，可深入開掘、品味的價值不多。事實上，記敘文中對事件的敘述并不是為了客觀、真實地還原事件，而是為了在表達(dá)、敘述的過程中呈現(xiàn)作者的情感和意蘊。而“思”是進行記敘文解讀的橋梁與中介，更是推動學(xué)生與文本進行深入對話的核心元素。記敘文的教學(xué)，需要確立鮮明的對話思維，真正促進學(xué)生核心能力的不斷提升。

一、梳理文本線索，在對話中樹立整體意識

整體把握文本內(nèi)容、初步交流閱讀感受，是組織學(xué)生進行整體性思維訓(xùn)練的重要策略。不同的內(nèi)容特質(zhì)，決定了文本呈現(xiàn)出完全不同的形式。記敘文所描寫的事件，都會依照相應(yīng)的規(guī)律推進情節(jié)的發(fā)展，為此它們之間必然存在著鮮明的線索——既有縱向之線，也有橫向之線；既有情節(jié)發(fā)展的明線，也有情感起伏的暗線。教師引導(dǎo)學(xué)生抓住這些支撐文本內(nèi)容和情節(jié)的骨架，與記敘文進行深入對話才能讓教學(xué)效果事半功倍。

如《鞋匠的兒子》一文中，作者借助林肯的三段演講展現(xiàn)了林肯謙遜愛國、人人平等的思想。為了更好地凸顯這一中心，作者將參議員們對林肯態(tài)度的變化作為線索進行了文本框架的構(gòu)思。首先，當(dāng)林肯正式當(dāng)選為總統(tǒng)時，所有的參議員感到了“尷尬”，他們因為在選舉中敗給了一個鞋匠的兒子而心有不甘，這就為林肯的演講奠定了情感認(rèn)知的基礎(chǔ)；其次，林肯當(dāng)選總統(tǒng)后照例進行演說，其中一個參議員態(tài)度“傲慢”，對林肯的出身進行了攻擊，故事發(fā)展的矛盾更加尖銳；再次，所有的參議員為能夠羞辱林肯而“開懷大笑”，為后續(xù)林肯演講形成了有效的伏筆；緊接著，在林肯的演講進行到一半之后，所有的參議員都陷入了“沉默”，情感的發(fā)展開始出現(xiàn)了轉(zhuǎn)向，較好地襯托出林肯的人格魅力；最后，當(dāng)林肯的演講結(jié)束之后，參議院中爆發(fā)出熱烈的掌聲，將故事的發(fā)展真正推向了高潮。

教師引導(dǎo)學(xué)生從參議員情感態(tài)度的變化上，感受文本故事發(fā)展的起承轉(zhuǎn)合，學(xué)生不僅有效地掌握了文本故事情節(jié)的發(fā)展，還可以從另外一個側(cè)面感受到林肯獨特的內(nèi)在魅力。

二、搭建實踐平臺，在對話中形成決策意識

決策性思維源于現(xiàn)代企業(yè)管理，其價值主要體現(xiàn)在遇到具體問題時，能夠訓(xùn)練生命個體主動汲取、內(nèi)化文本信息的能力，提升他們表達(dá)觀點的積極性和嘗試解決問題的能力。這就需要教師借助教材文本這一載體，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)多維、可感的問題情境，讓學(xué)生在實踐性對話過程中歷練思維的深刻性。

如《少年王冕》一文就描述了王冕從七八歲到十八歲之間的故事，借助王冕輟學(xué)放牛和學(xué)畫荷花兩種典型事件，展示了其孝敬母親、自強不息的形象。縱觀王冕的成長過程，作者并沒有將所有年齡段的事情都寫出來，而是采取了智慧取舍、詳略結(jié)合的策略，凸顯了這個年齡段最核心、最典型的兩件事情。在整體性感知文本內(nèi)容之后，教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課文中呈現(xiàn)出來的信息進行深入思考：“王冕是怎樣從七八歲的懵懂孩童，到十七八歲成長為遠(yuǎn)近聞名的人物的？請你根據(jù)王冕成長的經(jīng)歷繪制王冕的成長軌跡圖，看看自己有什么發(fā)現(xiàn)?！痹谶@一要求的引導(dǎo)之下，學(xué)生紛紛從文本內(nèi)容出發(fā)，依照王冕成長的年齡發(fā)展，提煉概括相關(guān)的事件，并形成了自己的體驗認(rèn)知：有的認(rèn)為王冕取得這樣的成就其實并不意外，他從小就懂得照顧家庭、替母親分憂；有的認(rèn)為，王冕能夠抓住生活中遇到的機會，暴雨之后學(xué)畫荷花的舉動給王冕及其家庭都帶來了巨大的轉(zhuǎn)折，這與王冕聰明、勤奮息息相關(guān)，同樣也離不開王冕對生活中機會的把握……

在這一案例中，教師并沒有讓學(xué)生死讀課文、膚淺理解，而是引導(dǎo)學(xué)生借助文本呈現(xiàn)出來的價值信息，為學(xué)生設(shè)計了綜合性、實踐性的思維對話，促進了學(xué)生提取信息、整合信息以及獨立思考的意識，使學(xué)生生發(fā)出屬于自己的深刻認(rèn)知，提升了對記敘性文本的對話能力。

三、引導(dǎo)思維思考，在對話中洞察取舍智慧

作者想要表達(dá)什么，已經(jīng)通過鮮活精準(zhǔn)的語言加以展現(xiàn)，學(xué)生通過自主性誦讀品味，即可獲取豐富的認(rèn)知。但事實上，一篇文章的誕生不僅僅是作者要寫什么的體現(xiàn)，也是作者“不寫什么”的思考。在理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，教師要倡導(dǎo)對話作者，感知作者是“怎么寫的”“為什么要這樣寫”，更要倡導(dǎo)在對話作者的過程中理性洞察“沒有寫什么”以及“為什么不寫這些”。這樣不僅能夠深化對文本言語形式的感知，更能窺探到作者如此表達(dá)的精妙所在，以提升學(xué)生的閱讀能力。

如通訊《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》中，作者就借助“保大堤”“救群眾”兩個核心事件展現(xiàn)了人民子弟兵錚錚鐵骨的英雄形象。在“保大堤”的描寫中，作者先描寫解放軍整體隊伍抗洪救災(zāi)的場景，再聚焦典型人物黃曉文，運用了點面結(jié)合的方式將人民子弟兵錚錚鐵骨的形象刻畫得淋漓盡致。而在描寫“救群眾”時，作者并沒有如法炮制，而是運用了一閃而過的典型畫面展開描寫。此時，教師則引導(dǎo)學(xué)生對比前后兩個事件所采取的不同寫法進行理性思考：“如果在描寫‘救群眾’時，作者也采用點面結(jié)合的方式，也從人民子弟兵中選擇一個典型人物展開描寫，不是可以從更立體化的層面展現(xiàn)人民子弟兵錚錚鐵骨的英雄形象嗎？作者為什么不這樣寫呢？”在這樣的反向思維下，學(xué)生認(rèn)識到如果在兩個事件中都采用相同的策略，不但會造成重復(fù)，還會引發(fā)審美的疲勞，所以作者果斷舍棄了這種寫法。

在這一案例中，教師不僅關(guān)注文本寫了什么，還深度洞察了作者為什么不寫其他的內(nèi)容，從而將學(xué)生與記敘文的對話超越了文本內(nèi)容的層面，直抵作者文本的創(chuàng)作思維，將學(xué)生對文本的感知與理解邁向了全新的層次中。

四、聚焦文本矛盾，在對話中發(fā)展辯證思維

有故事就必然有矛盾，有矛盾才能將故事情節(jié)的發(fā)展推向新的高度，才能更好地展現(xiàn)人物的心境、情感以及形象特點。因此，教學(xué)記敘文就需要將學(xué)生的關(guān)注力聚焦在文本中蘊藏的矛盾認(rèn)知點上，將學(xué)生的思維聚焦在矛盾之處，在感知矛盾緣由、體驗矛盾沖突、緩解矛盾認(rèn)知的過程中，豐富學(xué)生對文本的表達(dá)策略，為學(xué)生辯證性思維意識的培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。

如《負(fù)荊請罪》這篇劇本的第一幕，藺相如因為廉頗的誤解，處處讓著廉頗，甚至為了不與廉頗碰面，一直都躲在家中。而當(dāng)韓勃質(zhì)問藺相如時，藺相如卻矢口否認(rèn)，說：“既然秦王我都不怕，我會怕廉將軍嗎？”這話雖有理，但這種“底氣”卻與自己的行為明顯是矛盾的。藺相如這種言行迥異所形成的矛盾，正是故事情節(jié)向下發(fā)展的基礎(chǔ)，同時也是引導(dǎo)學(xué)生洞察人物內(nèi)心世界和形象特點的有效抓手。為此，教師可以組織學(xué)生對故事的后續(xù)發(fā)展進行研讀，認(rèn)識到藺相如之所以避免與廉頗相遇，是為了不讓趙國人和秦國人知曉趙國文武大臣不和的消息，否則會對趙國形成諸多不利。有了這樣的體認(rèn)，學(xué)生不僅發(fā)現(xiàn)了矛盾，還通過自己的認(rèn)知解決了矛盾。隨后，教師則設(shè)計了這樣的情境：秦國有大臣建議攻打趙國，看到藺相如與廉頗的和睦關(guān)系，秦王可能會怎么說？學(xué)生站在秦王的角度進行語言表達(dá)，這樣換個角度來夯實對人物內(nèi)心世界的把握，從而在培養(yǎng)學(xué)生辯證性思維能力的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)了對記敘文的深入感知。

在這一案例中，教師正是緊扣故事發(fā)展過程中展現(xiàn)出來的矛盾點，讓學(xué)生在探尋矛盾、理解矛盾、解決矛盾的思維過程，更好地促進學(xué)生核心能力的高度發(fā)展。

總而言之，文本閱讀需要對話策略，記敘文的閱讀更需要強化對話的立場。教師應(yīng)當(dāng)借助記敘文語言的思維含量培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，為學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展奠基。