陳 琳

對話，是顯示人物特征的主要途徑之一。在教學中，教師應(yīng)引導學生抓住對話進行比較研讀，不僅有助于學生了解文本內(nèi)容，把握人物性格，還能從中習得表達技能。但是，即便同一個對話，由于教學角度不同，教學效果也會不一樣。筆者認為，對話的教學應(yīng)指向理解與表達。近期，筆者參與了《第一朵杏花》同課異構(gòu)教研，針對第7～14自然段中的“對話”部分，兩位教師都進行了教學，教學角度不同，其教學效果也不同。

【教師一】

師：請同學們認真讀一讀第7～14自然段，并說說與第2～5自然段的對話有什么不同。

（生自由朗讀，同桌之間相互交流。）

生：第2～5自然段的對話中有表示神態(tài)、動作、語氣的詞語，而后面第7～14自然段則沒有。

師：你觀察得很仔細。其實這種在對話中表示神態(tài)、動作、語氣的詞語，我們稱之為提示語。現(xiàn)在請同學們結(jié)合上下文好好想一想，按照第2～5自然段的模式，給第7～14自然段也加上提示語，可以拿筆寫一寫。

生：我想在“什么事情?。俊焙竺嫣砩稀绑每蓸E爺爺有點吃驚地問”。

生：“剛才”應(yīng)該是孩子說的，可以在后面加上“孩子迅速地說”。

……

師：你們剛才補充的提示語都很好，不僅符合說話人的身份，還模擬想象了當時說話人的心理、動作、神態(tài)等?，F(xiàn)在我們就給它們一一添加，然后分角色朗讀。

（生分角色朗讀）

【教師二】

師：課文第7～14自然段再次描寫了竺可楨爺爺與孩子之間的對話，請同學們認真讀一讀，并與前面的對話內(nèi)容進行比較，看看它們之間有什么不同。

（生讀書思考）

師：誰發(fā)現(xiàn)了？

生：第2～5自然段中對話很具體，不僅有對話內(nèi)容，還有神態(tài)、動作乃至語氣等描寫，而后面第7～14自然段則沒有。

生：是的，前面有提示語，而后面對話則沒有。

師：那你們再分別讀一讀，比較思考一下作者為什么要這么寫，可以小組內(nèi)討論一下。

（生自由朗讀，小組內(nèi)交流。）

生：老師，我感覺第二次對話時人物比較著急，如果再加提示語，則顯得有點拖拉，不符合當時的情形。

生：我覺得同樣都是對話，如果都加提示語，則會有點啰唆，不夠精練，而且還顯得重復(fù)。

……

師：看來，在對話中用不用提示語，還要充分考慮當時說話人的心情和場景?，F(xiàn)在，你們能從中感受到人物第二次對話時的迫切心情了嗎？請同學們再次讀一讀第7～14自然段，想象一下當時對話的場景。

【評析】

從教學內(nèi)容來看，兩位教師都把第二次對話，即第7～14自然段作為語言訓練點，并由此展開教學，其目標都是指向理解與表達。然而不同的是，第一位教師是把訓練重點放在提示語上，第二位教師則把訓練目標放在作者為什么要這么寫上。定位的不同，折射出兩位教師對學段目標把握的差異，也就出現(xiàn)了不同的教學效果。

教師在備課時，不僅要與文本內(nèi)容進行對話，還要與編者進行對話。《第一朵杏花》一課被選編在四年級下冊，那么提示語訓練就不應(yīng)成為語用訓練重點，畢竟對于四年級學生來說，運用提示語已經(jīng)不是難事。對提示語的訓練可以放在任何一個對話片段中進行，單獨放在這里，對于學生理解文本主題幫助不大。從這里可以看出，第一位教師只是抓住了片段忽略了課文，從而導致訓練的重點發(fā)生了偏差。

而第二位教師則處理不同，他跳出了對話內(nèi)容，從課文整體上進行思考，并引導學生與作者進行對話，學會從作者角度來思考為什么要這么寫。經(jīng)過具體比析，學生明白了作者是如何進行表達的，為什么要這么表達。只要學生理解了這點，那么對其行文思路自然也能理解。這種立足課文整體去理解部分，并引導學生在閱讀中感悟?qū)懽骷记傻姆椒?，不僅能夠推促課堂的精彩生成，還能有效培養(yǎng)學生的習作技能。