◎ 董洪亮

近幾年，“教研工作”獲得了十分難得的發(fā)展環(huán)境。組織教師開展教學(xué)研究，并且有專門的機(jī)構(gòu)與教師一起開展教學(xué)研究，這是中國基礎(chǔ)教育系統(tǒng)中最具特色的機(jī)制安排。2009年、2012年上海PISA測(cè)試結(jié)果公布以后，這種機(jī)制被視作中國教育的“秘密武器”。2013年10月，美國《紐約時(shí)報(bào)》專欄作家托馬斯·弗里德曼（Thomas Loren Friedman）實(shí)地走訪上海薔薇小學(xué)后得出結(jié)論：上海學(xué)生的學(xué)業(yè)優(yōu)異與上海對(duì)教師的培訓(xùn)和教研大有關(guān)系，上海的教師每周有30%的時(shí)間用于培訓(xùn)，發(fā)展教學(xué)技能，整個(gè)教育系統(tǒng)有本事把原來一般的教師，變成非常有工作效率的教師。教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心劉月霞副主任在2016年全國首屆教研創(chuàng)新論壇上指出，目前我們培養(yǎng)的教研隊(duì)伍應(yīng)該是世界唯一的。如果要總結(jié)中國教育的優(yōu)良傳統(tǒng)以及在世界范圍的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)，非教研制度和工作體系莫屬?！度嗣窠逃?017年第6期更是以“教研強(qiáng)則教育強(qiáng)”為題，發(fā)表專門社評(píng)。近期，教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心在現(xiàn)狀調(diào)研的基礎(chǔ)上，正在關(guān)注教研機(jī)構(gòu)的建設(shè)發(fā)展，以建立“學(xué)科教研基地”的組織方式，推進(jìn)教研人員專業(yè)化發(fā)展，并且也正著手研究制定教研人員的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。

教研工作專業(yè)化的改革實(shí)踐，需要以教研工作專業(yè)化的相關(guān)研究為基礎(chǔ)。沒有扎實(shí)而系統(tǒng)的研究，后續(xù)改革就很難有更好的依據(jù)和思路。但到目前為此，教研工作專業(yè)化研究的成果還非常有限，與六十年的教研實(shí)踐相比，完全不相匹配。我們相信，“教研工作專業(yè)化”研究將在遵循一般專業(yè)化研究規(guī)范的基礎(chǔ)上，發(fā)展為一個(gè)完整而復(fù)雜的體系，同時(shí)我們也認(rèn)為，這個(gè)體系的起點(diǎn)應(yīng)當(dāng)是對(duì)一些基本問題的共同關(guān)注和考察。以下內(nèi)容旨在引玉。

一、“職業(yè)”與“專業(yè)”問題

“專業(yè)”的基礎(chǔ)是“職業(yè)”。沒有職業(yè)，也就談不上所謂專業(yè)。因此，教研工作專業(yè)化研究的起點(diǎn)是對(duì)作為一種職業(yè)的教研工作的“現(xiàn)狀”和“歷史”的考察。

很多人可能會(huì)認(rèn)為，教研工作是一種“職業(yè)”，這是理所當(dāng)然也是顯而易見的事情，無需專門關(guān)注。實(shí)際情況并非如此。比如，1999年出版的《中華人民共和國職業(yè)分類大典》，將我國的職業(yè)歸為8個(gè)大類，66個(gè)中類，413個(gè)小類。第二個(gè)大類是“專業(yè)技術(shù)人員”，其中有中小學(xué)教師、高等學(xué)校教師、特殊學(xué)校教師等，但是并不包含現(xiàn)在全國有10萬人之多的專職的教研人員。一般社會(huì)成員非常有可能把教研人員等同于中小學(xué)教師。社會(huì)對(duì)教研人員的這種職業(yè)認(rèn)知對(duì)教研工作的專業(yè)化非常不利。在現(xiàn)實(shí)中，教研人員的“主業(yè)”究竟是什么？這是一個(gè)沒有明確答案的問題。任何一項(xiàng)事務(wù)似乎都可能是教研機(jī)構(gòu)的“主業(yè)”。即使是教研機(jī)構(gòu)的教研人員自己，也都會(huì)覺得，多做事還是少做事，做這樣的事還是做那樣的事，其實(shí)都沒有多少依據(jù)和規(guī)范，彈性很大。職業(yè)邊界的模糊化對(duì)教研工作的專業(yè)化將產(chǎn)生重大的阻礙。

再比如，1993年頒布的《中華人民共和國教師法》（以下簡(jiǎn)稱《教師法》）的第三條規(guī)定，“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”；第二條規(guī)定，“本法適用于在各級(jí)各類學(xué)校和其他教育機(jī)構(gòu)中專門從事教育教學(xué)工作的教師”；第四十條第二款規(guī)定，“其他教育機(jī)構(gòu)，是指少年宮以及地方教研室、電化教育機(jī)構(gòu)等”。根據(jù)這些規(guī)定，我們可以知道，教師是教育教學(xué)的專業(yè)人員。但是，在教研室工作的人員，算不算“專門從事教育教學(xué)工作的教師”？這個(gè)問題并不清楚，所以，一些省市在目前評(píng)定中小學(xué)教師職稱的時(shí)候，對(duì)教研人員提出了一定年限的任教經(jīng)歷的要求，理由是教師必須是“專門從事教育教學(xué)工作”的人員。這種做法實(shí)際上是將教研人員等同于教師。教研人員從事的是什么性質(zhì)的工作？教研人員的專業(yè)性與教師的專業(yè)性是不是相同？“專門從事教育教學(xué)工作”是不是一定要在學(xué)校里上課？這中間，矛盾和模糊的地方很多。在這里，我們當(dāng)然不是說《教師法》存在問題，而是說，因?yàn)槿藗儧]有充分關(guān)注到教研工作的職業(yè)界定問題，因此，還非常缺乏從教研工作的角度對(duì)《教師法》進(jìn)行的專門解釋。

從“歷史”角度對(duì)作為一種職業(yè)的教研工作進(jìn)行考察，同樣會(huì)在很大程度上影響教研工作的專業(yè)化建設(shè)。任何一個(gè)行業(yè)的歷史，都是這個(gè)行業(yè)進(jìn)一步發(fā)展的珍貴資源。歷史問題不搞清楚，就很難對(duì)教研工作的性質(zhì)進(jìn)行準(zhǔn)確、清楚的定位。20世紀(jì)50年代初，北京市等地嘗試性地設(shè)立了教研機(jī)構(gòu)以后，很多省份很快產(chǎn)生共鳴，開始設(shè)立省、市甚至縣一級(jí)的教研機(jī)構(gòu)。這也就是為什么各省市都建立了教研機(jī)構(gòu)而國家層面一直沒有專門的教研機(jī)構(gòu)的原因所在。專職的教研機(jī)構(gòu)和教研員隊(duì)伍，可以說完全是中國基礎(chǔ)教育土生土長(zhǎng)的、從自身需要出發(fā)獨(dú)創(chuàng)出來的體制現(xiàn)象?；蛘哒f，體制化地建立教研機(jī)構(gòu)、發(fā)展教研員隊(duì)伍、推進(jìn)教研工作，是中國對(duì)世界基礎(chǔ)教育的獨(dú)特貢獻(xiàn)。看不到這樣的特殊發(fā)展歷史，中國教育的“制度自信”就很難建立，以教研工作專業(yè)化為原點(diǎn)的、具有中國特色的教育話語體系也就很難形成。

二、專業(yè)化的“核心”問題

教研人員經(jīng)常會(huì)說一句話，就是“有為才能有位”。這句話很典型，也很感人，它的意思就是要通過盡心盡力、積極進(jìn)取，為教研工作和教研人員爭(zhēng)取社會(huì)承認(rèn)。但是，盡心盡力、積極進(jìn)取所能解決的，還主要是一個(gè)態(tài)度問題。教研工作如果要更好地得到社會(huì)承認(rèn)，更好地實(shí)現(xiàn)專業(yè)化，不僅需要態(tài)度，更需要技術(shù)優(yōu)勢(shì)。

“專業(yè)”與“職業(yè)”不同，“專業(yè)”是對(duì)“職業(yè)”更高進(jìn)階的要求。所謂“職業(yè)”，《現(xiàn)代漢語規(guī)范詞典》的解釋是“個(gè)人所從事的服務(wù)于社會(huì)并作為主要生活來源的工作”。簡(jiǎn)言之，能取得報(bào)酬的工作都可算職業(yè)。但是，一種工作如果僅僅能取得報(bào)酬，很難說就是一種專業(yè)。格林伍德（E. Greenwood）于1957年曾提出，“專業(yè)”的五個(gè)特質(zhì)包括“系統(tǒng)的理論、社會(huì)認(rèn)可、專業(yè)權(quán)威、倫理守則和專業(yè)文化”。國內(nèi)研究者趙康認(rèn)為，成熟的專業(yè)包括六條標(biāo)準(zhǔn)：①一個(gè)正式的全日制職業(yè)（A Full-Time Calling）。②專業(yè)組織和倫理法規(guī)（Professional Organization & Ethical Codes）。③知識(shí)和教育（Knowledge & Education）。成熟專業(yè)具有一個(gè)經(jīng)過界定、深?yuàn)W且實(shí)用的知識(shí)和技能的科學(xué)體系，而獲得知識(shí)的過程往往是漫長(zhǎng)的,也許格外地困難。④服務(wù)和社會(huì)利益定向（Service& Social Interests Orientation）。一個(gè)專業(yè)的成員服務(wù)于他們客戶的利益，為此獲得合適的回報(bào)以饗他們自己的利益。⑤社區(qū)的支持和認(rèn)可（Community Enforcement & Sanction）。社會(huì)與客戶的認(rèn)可將導(dǎo)致國家為該專業(yè)設(shè)置一個(gè)特許的市場(chǎng)保護(hù)。⑥自治（Autonomy）。［1］郭偉和在進(jìn)行了綜合研究后認(rèn)為，“成熟專業(yè)的核心特征可以由四部分構(gòu)成：專屬服務(wù)領(lǐng)域、專業(yè)知識(shí)和技術(shù)、專業(yè)權(quán)威和專業(yè)地位。這四個(gè)核心特征又可以劃分為兩種類別：前兩個(gè)是內(nèi)部特征，因?yàn)樗鼈兌际顷P(guān)于專業(yè)服務(wù)內(nèi)容和技術(shù)本身特征的概括；后兩個(gè)是外部特征，因?yàn)樗鼈兌际顷P(guān)于專業(yè)人員和服務(wù)對(duì)象以及社會(huì)公眾關(guān)系的特征描述?！保?］如果對(duì)現(xiàn)有研究關(guān)于“專業(yè)”特征的各種描述再做一些概括的話，可以說，三個(gè)方面是大家的共識(shí)：一是向特定人群提供特定服務(wù)；二是有一套深?yuàn)W而實(shí)用的知識(shí)技能；三是能夠獲得具有排他性的市場(chǎng)保護(hù)。其中，提供特定服務(wù)是專業(yè)人員要做的事（有為），排他性的市場(chǎng)保護(hù)是結(jié)果（有位）?？墒牵绾尾拍苡袨椴⑶矣形?？其根本還是在于專業(yè)人員必須有“一套深?yuàn)W而實(shí)用的知識(shí)技能”。因此，“一套深?yuàn)W而實(shí)用的知識(shí)技能”是教研工作中一種專業(yè)的核心所在。

教研人員“深?yuàn)W而實(shí)用的知識(shí)技能”是什么？我們可以先看看教研機(jī)構(gòu)的職能定位。1990年6月，原國家教委印發(fā)的《關(guān)于改進(jìn)和加強(qiáng)教學(xué)研究室工作的若干意見》（以下簡(jiǎn)稱《意見》），對(duì)教研工作提出了七個(gè)方面的職責(zé)要求，同時(shí)強(qiáng)調(diào)，“教研室是地方教育行政部門設(shè)置的承擔(dān)中小學(xué)教學(xué)研究和學(xué)科教學(xué)業(yè)務(wù)管理的事業(yè)機(jī)構(gòu)”。正因?yàn)橛辛诉@種明確的職責(zé)要求，關(guān)于教研工作的職能定位，比較一致的共識(shí)就是“研究、指導(dǎo)、服務(wù)和管理”。2001年課程改革以后，教育部相關(guān)部門一直致力于推進(jìn)教研工作改革發(fā)展，曾不止一次地草擬過關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)基礎(chǔ)教育教學(xué)研究工作的意見，但一直沒有正式頒布。盡管如此，征求意見稿卻影響廣泛。受國家關(guān)于行政許可、行政職能方面改革的影響，征求意見稿對(duì)教研機(jī)構(gòu)的職責(zé)要求，已經(jīng)從原來的“研究、指導(dǎo)、服務(wù)和管理”四個(gè)方面，調(diào)整為“研究、指導(dǎo)和服務(wù)”三個(gè)方面。

其實(shí)，不論三個(gè)方面還是四個(gè)方面的職能定位，都不影響我們對(duì)教研工作專業(yè)化的核心的界定。不難看出，“研究”是教研人員的本職工作之一，但是對(duì)基礎(chǔ)教育的課程教學(xué)等問題進(jìn)行研究，很難說是教研工作具有“排他性”的專業(yè)特征。中小學(xué)教師，尤其是高等院校、教育專業(yè)研究機(jī)構(gòu)的人員，在同樣的研究范圍當(dāng)中，完全可能取得同樣甚至更高水平的成果?！胺?wù)”與“管理”同樣如此。真正構(gòu)成教研工作的特殊專業(yè)特征的，恰恰是“指導(dǎo)”，特別是“教學(xué)指導(dǎo)”。研究的目的是為了更好的指導(dǎo)，服務(wù)的重心也同樣是提供指導(dǎo)。所以，作為一種特殊的體制安排的教研人員，本質(zhì)上應(yīng)當(dāng)是專職的并且是專業(yè)的“指導(dǎo)者”。在“指導(dǎo)”特別是“教學(xué)指導(dǎo)”方面，如果不能達(dá)到專業(yè)化的要求，也就不能形成一套“深?yuàn)W而實(shí)用的知識(shí)技能”，教研人員的“為”和“位”都將是其他職業(yè)的從業(yè)者可以代替的，教研工作“不可替代性”和“排他性”的專業(yè)特征將無從保證。

你可以是一個(gè)非常優(yōu)秀的教師，但不一定是一個(gè)優(yōu)秀的教學(xué)指導(dǎo)者，因?yàn)椤敖虒W(xué)”和“教學(xué)指導(dǎo)”代表著兩個(gè)不同的專業(yè)方向，這種專業(yè)區(qū)分就如同運(yùn)動(dòng)員和教練員一樣。同樣，你可以是一個(gè)非常優(yōu)秀的教學(xué)研究者，但不一定就是一個(gè)優(yōu)秀的教學(xué)指導(dǎo)者，因?yàn)椤敖虒W(xué)研究”不等于“教學(xué)指導(dǎo)研究”，“教學(xué)指導(dǎo)研究”是“教學(xué)研究”進(jìn)一步細(xì)分后的專業(yè)路徑，這種專業(yè)區(qū)分就如同醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)一樣?？梢哉f，通過研究、學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，在掌握并且能夠運(yùn)用以“教學(xué)指導(dǎo)”為核心的“一套深?yuàn)W而實(shí)用的知識(shí)技能”之后，教研人員才真正成為一種“專業(yè)人員”。是否具有教學(xué)指導(dǎo)方面的“技術(shù)優(yōu)勢(shì)”，是教研人員是否能夠向社會(huì)提供一種不可替代的優(yōu)勢(shì)服務(wù)的根本保證，也是社會(huì)和公眾是否愿意向教研人員提供一種“市場(chǎng)保護(hù)”的理由所在。

總體看來，中國基礎(chǔ)教育的教研系統(tǒng)，因?yàn)槿狈?duì)于專業(yè)化問題的基礎(chǔ)研究，到目前為止，還沒有明確、自覺地把“教學(xué)指導(dǎo)”作為推進(jìn)教研工作專業(yè)化發(fā)展的核心。一個(gè)明顯的表現(xiàn)就是，我們?cè)凇敖虒W(xué)研究”方面有大量的努力和成果，但是在“教學(xué)指導(dǎo)研究”方面乏善可陳。我們認(rèn)為，這是教研人員在追求專業(yè)化發(fā)展過程中的盲點(diǎn)所在，也是痛點(diǎn)所在。

所幸，開創(chuàng)性的努力已經(jīng)出現(xiàn)。比如，顧泠沅教授的研究就是如此。2011年1月，美國密歇根州立大學(xué)彭恩霖（Lynn Paine）教授、獨(dú)立研究員克·弗萊南德斯（Clea Fernandez）博士、日本山梨大學(xué)中村享史教授、日本居美學(xué)者威廉帕特森大學(xué)吉田誠博士和中國上海教科院顧泠沅教授等，聯(lián)合發(fā)起了對(duì)“教師發(fā)展指導(dǎo)者”工作的研究。目的就是“對(duì)什么是教師發(fā)展指導(dǎo)者、教師發(fā)展指導(dǎo)者工作的元素和所具備的知識(shí)結(jié)構(gòu)予以解密”［3］。我們認(rèn)為，這一研究領(lǐng)域必須得到教研人員足夠的重視。并且，教研人員應(yīng)當(dāng)努力地在這一領(lǐng)域中加強(qiáng)研究，取得一手的研究成果，形成獨(dú)特的專業(yè)優(yōu)勢(shì)，為中國特色的教研制度的進(jìn)一步發(fā)展打下一個(gè)能夠據(jù)以安身立命的根基。

三、專業(yè)化的評(píng)價(jià)問題

因?yàn)榻萄袡C(jī)構(gòu)的職責(zé)定位長(zhǎng)期以來都很難有一個(gè)清晰具體的界定，對(duì)教研人員和他們的工作進(jìn)行評(píng)價(jià)，一直都是比較困難的事情。即使部分地方已經(jīng)建立了評(píng)價(jià)制度，但是這些評(píng)價(jià)大多屬于工作考核性質(zhì)，比如，年度計(jì)劃執(zhí)行的情況等，還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是一種對(duì)教研工作專業(yè)化水平的評(píng)價(jià)。

對(duì)個(gè)體或機(jī)構(gòu)的教研工作的專業(yè)化水平進(jìn)行評(píng)價(jià)需要首先關(guān)注兩個(gè)方面的事實(shí)。第一，專業(yè)化是一個(gè)“化”的過程，也就是個(gè)人在專業(yè)領(lǐng)域當(dāng)中不斷精進(jìn)的過程。比如，臺(tái)灣學(xué)者羅清水就認(rèn)為，教師專業(yè)化乃教師為提升專業(yè)水準(zhǔn)與專業(yè)表現(xiàn)而經(jīng)自我抉擇所進(jìn)行的各項(xiàng)活動(dòng)與學(xué)習(xí)的歷程，以期促進(jìn)專業(yè)成長(zhǎng)，改進(jìn)教學(xué)效果，提高學(xué)習(xí)效能。既然專業(yè)化是一個(gè)過程，能夠形成的共同標(biāo)準(zhǔn)，就只能是一個(gè)起點(diǎn)的標(biāo)準(zhǔn)，而不能是一個(gè)終點(diǎn)的標(biāo)準(zhǔn)。第二，對(duì)專業(yè)化進(jìn)行評(píng)價(jià)存在著一個(gè)悖論：專業(yè)化是一個(gè)不斷細(xì)分的過程，它本身追求的就是個(gè)人之間的差異性，而評(píng)價(jià)，不論是因素的分解，還是標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定，都是以一致性為前提的。

從這兩個(gè)事實(shí)出發(fā)可以知道，當(dāng)我們?cè)谡務(wù)摻萄腥藛T的“專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)”的時(shí)候，這里的“標(biāo)準(zhǔn)”可能意指兩個(gè)不同層次：一個(gè)層次的“專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)”實(shí)際上是一個(gè)“入職標(biāo)準(zhǔn)”，也就是職業(yè)起點(diǎn)的標(biāo)準(zhǔn)。比如，你可以規(guī)定，進(jìn)入教研機(jī)構(gòu)的學(xué)歷要求是什么，學(xué)科基礎(chǔ)是什么，教學(xué)經(jīng)歷是什么，等等。入職標(biāo)準(zhǔn)容易操作，可以進(jìn)行精確的控制，可以用“必須”作為修飾性的副詞。另一個(gè)層次的標(biāo)準(zhǔn)實(shí)際上是一個(gè)“發(fā)展性標(biāo)準(zhǔn)”。教研人員的專業(yè)化發(fā)展永遠(yuǎn)處于一個(gè)過程當(dāng)中，無法做出終結(jié)性的要求，并且個(gè)人之間專業(yè)化發(fā)展的方向可能也會(huì)很不相同。因此，“發(fā)展性標(biāo)準(zhǔn)”很難進(jìn)行精確的施行，通常只能用“應(yīng)當(dāng)”作為修飾性的副詞。

我們認(rèn)為，做出這種區(qū)分非常重要，至少有兩個(gè)方面的意義：其一，這種區(qū)分可以防止我們把入職標(biāo)準(zhǔn)混同于發(fā)展性標(biāo)準(zhǔn)?！氨仨殹笔欠忾]式的、有限的，“應(yīng)當(dāng)”則是開放式的、多樣化的。把一個(gè)開放式的、包含無限可能性的標(biāo)準(zhǔn)變成一個(gè)只包含有限內(nèi)容的、封閉式的標(biāo)準(zhǔn)，會(huì)產(chǎn)生顯而易見的不合理。如果把入職標(biāo)準(zhǔn)混同于發(fā)展性標(biāo)準(zhǔn)，那么實(shí)際操作的時(shí)候，就會(huì)出現(xiàn)混亂，無法執(zhí)行。其二，這種區(qū)分可以讓我們更清楚地認(rèn)識(shí)到，當(dāng)我們?cè)噲D用制定專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)的方式促進(jìn)教研人員的專業(yè)化發(fā)展的時(shí)候，我們將要制定的實(shí)際上是“發(fā)展性標(biāo)準(zhǔn)”，而發(fā)展性標(biāo)準(zhǔn)的主要功能不是 “評(píng)定”與“甄別”，而是“引導(dǎo)”?；蛘哒f，加強(qiáng)教研工作專業(yè)化的評(píng)價(jià)，真正的意圖應(yīng)當(dāng)是引導(dǎo)教研人員的專業(yè)化發(fā)展。

一提到“評(píng)價(jià)”，很多人都會(huì)先入為主地認(rèn)為，好的評(píng)價(jià)，就是要以精確量化的方式，對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象加以區(qū)分。對(duì)這種單一的評(píng)價(jià)觀要有足夠的戒備。以學(xué)術(shù)職業(yè)專業(yè)化的評(píng)價(jià)為例，有研究者認(rèn)為，從職業(yè)社會(huì)學(xué)的角度來看，一個(gè)專業(yè)化的學(xué)術(shù)職業(yè)應(yīng)當(dāng)有四個(gè)共同的評(píng)價(jià)緯度［4］：第一是“知識(shí)”，系統(tǒng)化和專業(yè)化知識(shí)的壟斷和控制程度決定學(xué)術(shù)職業(yè)的地位高低，決定學(xué)術(shù)職業(yè)的分層，形成學(xué)術(shù)職業(yè)階梯；第二是“權(quán)力”，學(xué)術(shù)權(quán)力決定社會(huì)地位，是學(xué)術(shù)職業(yè)自由性和獨(dú)立性的體現(xiàn)；第三是“倫理”，學(xué)術(shù)職業(yè)的倫理指的是社會(huì)對(duì)于學(xué)術(shù)職業(yè)的價(jià)值要求和規(guī)范，是學(xué)術(shù)職業(yè)從業(yè)人員需要共同遵守的道德法則；第四是“社會(huì)利益”，學(xué)術(shù)職業(yè)是以社會(huì)利益為中心的，它承載的使命表現(xiàn)為對(duì)高深學(xué)問的探求、為社會(huì)服務(wù)和文化的傳承。這四個(gè)維度的標(biāo)準(zhǔn)指出了學(xué)術(shù)職業(yè)專業(yè)化發(fā)展的方向，制定這樣的標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)際上是要引導(dǎo)職業(yè)學(xué)術(shù)研究者的發(fā)展。如果真的用這四個(gè)方面的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)某個(gè)研究者進(jìn)行量化評(píng)定的話，那幾乎是不可能的事情。你可以要求一個(gè)研究者每年寫幾篇論文，甚至可以要求他的論文發(fā)表在什么類型的刊物上，但是你永遠(yuǎn)無法對(duì)這些論文的專業(yè)化水平進(jìn)行精確的測(cè)定，因?yàn)榫_的測(cè)定需要一把固定的、沒有異議的“尺子”，而這樣的尺子實(shí)際上是沒有的。所以，當(dāng)我們?cè)噲D對(duì)教研工作專業(yè)化的水平進(jìn)行量化評(píng)價(jià)的時(shí)候，特別需要弄清楚，我們究竟在量化什么。

四、垂直專業(yè)化分工問題

一個(gè)職業(yè)要走向成熟，走向?qū)I(yè)化，不僅要解決機(jī)構(gòu)的穩(wěn)定性問題，還要形成一種生態(tài)式的群落，形成一個(gè)完整的機(jī)構(gòu)和組織系統(tǒng)。產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域有一個(gè)“垂直專業(yè)化分工”概念，就是指，當(dāng)一個(gè)產(chǎn)業(yè)高度發(fā)達(dá)的時(shí)候，會(huì)呈現(xiàn)出這樣一種分布狀態(tài)：每個(gè)國家只在商品生產(chǎn)的某個(gè)或某幾個(gè)生產(chǎn)環(huán)節(jié)進(jìn)行專業(yè)化生產(chǎn)，它的終點(diǎn)是商品銷售的完成，起點(diǎn)是標(biāo)準(zhǔn)研發(fā)、品牌設(shè)計(jì)等，中間則包括可能是十分復(fù)雜的生產(chǎn)分工。

我們可以先借用這個(gè)概念。也就是說，在教研工作專業(yè)化進(jìn)程中，我們需要解決一個(gè)垂直專業(yè)化分工問題。“教研”是中國特色的基礎(chǔ)教育運(yùn)行和質(zhì)量保障機(jī)制，在垂直專業(yè)化分工方面，我們沒有現(xiàn)成的技術(shù)路徑可以借鑒，必須經(jīng)歷一個(gè)獨(dú)立的也是獨(dú)特的建設(shè)過程。解決垂直專業(yè)化分工問題，至少包括兩個(gè)方面的任務(wù)。

第一是不同層級(jí)機(jī)構(gòu)的設(shè)立和專業(yè)化分工。過去，專門的教研機(jī)構(gòu)只有省、市、縣三級(jí)。現(xiàn)在，教育部已經(jīng)明確，由基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心聯(lián)系、指導(dǎo)地方教研工作，同時(shí)，中心也正處在一個(gè)職能、功能擴(kuò)充和調(diào)整的階段。這是形成全國教研機(jī)構(gòu)新型格局的良好機(jī)遇，也是非常重要的條件。

但是，在機(jī)構(gòu)設(shè)立和職責(zé)分工方面，我們目前仍然面臨重大的問題和挑戰(zhàn)。其一，縣區(qū)一級(jí)教研機(jī)構(gòu)在所謂“三位一體”“四位一體”的改革中，機(jī)構(gòu)的獨(dú)立性幾乎很難保證。沒有機(jī)構(gòu)的獨(dú)立性，就沒有人員的專職性，就更談不上專業(yè)化發(fā)展。比如，假定把醫(yī)療機(jī)構(gòu)與器械生產(chǎn)機(jī)構(gòu)、藥品市場(chǎng)營銷機(jī)構(gòu)、醫(yī)學(xué)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等合并，取消嚴(yán)格的崗位分工，那么，臨床醫(yī)學(xué)的專業(yè)化發(fā)展必將受到嚴(yán)重影響。其中的道理非常明白：專業(yè)化過程是職業(yè)細(xì)分的結(jié)果，而不是相反?？h區(qū)一級(jí)教研機(jī)構(gòu)是中國教研體制的“底盤”，底盤如果不穩(wěn)定，中國特色的教研體制就很難得到保障。其二，不同層級(jí)的教研機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)形成什么樣的“職責(zé)”關(guān)系？教研機(jī)構(gòu)是一種獨(dú)特的體制安排，而所謂“體制”，就是指機(jī)構(gòu)的設(shè)立和機(jī)構(gòu)權(quán)限的賦予。一個(gè)良好的職業(yè)生態(tài)，在不同的機(jī)構(gòu)之間，一定存在比較明確的權(quán)限關(guān)系。當(dāng)然，權(quán)力即責(zé)任，所謂權(quán)限關(guān)系，實(shí)際上就是職責(zé)分工。1990年原國家教委的《意見》曾明確提出，“省、地（市）、縣（區(qū)）各級(jí)教研室在職責(zé)上應(yīng)有明確、合理的分工，各有側(cè)重。具體職責(zé)劃分，由省、自治區(qū)、直轄市教育行政部門確定?！笔聦?shí)上，這個(gè)《意見》并沒有一個(gè)明確的落實(shí)過程。在目前新的形勢(shì)下，不同層級(jí)的教研機(jī)構(gòu)是不是應(yīng)當(dāng)有一個(gè)相對(duì)統(tǒng)一的職責(zé)界定？職責(zé)界定當(dāng)然不是要形成一個(gè)涇渭分明的格局，而是在專業(yè)化的不同方向上各自形成側(cè)重和優(yōu)勢(shì)。

第二是相關(guān)組織的建立和發(fā)展。除了體制化的機(jī)構(gòu)，完整的教研系統(tǒng)還應(yīng)當(dāng)包括一些非體制化的協(xié)會(huì)、學(xué)會(huì)、聯(lián)盟、共同體等組織。這些組織具有民間的性質(zhì)，在開展最新專業(yè)研究、培訓(xùn)專業(yè)人員等方面，可以發(fā)揮很好的補(bǔ)充作用，能夠增強(qiáng)整個(gè)教研系統(tǒng)的創(chuàng)新和發(fā)展活力。任何成熟的、專業(yè)化的行業(yè)，都有這樣的系統(tǒng)特征。這也是教研系統(tǒng)今后需要完成的一項(xiàng)重要建設(shè)任務(wù)。

［1］趙康.專業(yè)、專業(yè)屬性及判斷成熟專業(yè)的六條標(biāo)準(zhǔn)——一個(gè)社會(huì)學(xué)角度的分析［J］. 社會(huì)學(xué)研究，2000（5）.

［2］郭偉和.后專業(yè)化時(shí)代的社會(huì)工作及其借鑒意義［J］. 社會(huì)學(xué)研究，2014（5）.

［3］顧泠沅,朱連云.教師發(fā)展指導(dǎo)者工作的預(yù)研究報(bào)告［J］. 全球教育展望，2012（8）.

［4］李志峰,沈紅.學(xué)術(shù)職業(yè)專業(yè)化的評(píng)價(jià)緯度［J］.大學(xué)（研究與評(píng)價(jià)），2007（1）.