衛(wèi)有濤
摘 要:問題是科學(xué)研究的出發(fā)點(diǎn),是開啟任何一門科學(xué)的鑰匙,其目的在于引發(fā)學(xué)生思維的火花,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣,為問題的探究和解決播下思維的種子,成為課堂教學(xué)的潤滑油、催化劑,語文教學(xué)中的主問題,是指在課堂教學(xué)過程中能起主導(dǎo)和支撐作用,能從整體上引發(fā)學(xué)生閱讀、思考、討論、品析和創(chuàng)造的重要提問。
關(guān)鍵詞:初中語文;問題情境;作用
在新課程背景下,精心設(shè)計(jì)問題,不斷提高教學(xué)的有效性,成為語文課堂教學(xué)研究的重要課題。在教學(xué)中,優(yōu)秀的問題設(shè)計(jì),巧妙的提問,有助于突出學(xué)生的主體地位,促進(jìn)學(xué)生解讀文本,進(jìn)行自主、合作、探究學(xué)習(xí)。如何在閱讀教學(xué)中設(shè)置主問題呢?筆者認(rèn)為可從以下幾方面著手。
一、利用文章的核心句子設(shè)置主問題
語文教材所收錄的文章大多都有核心句,文章主旨往往就蘊(yùn)含其中。從文章的核心句開始,巧妙地設(shè)計(jì)一系列貌似簡單、卻隱含懸念的問題,可以引導(dǎo)學(xué)生層層深入地去閱讀、分析、品味,從而準(zhǔn)確地理解文章的內(nèi)涵。例如,在八年級(jí)上冊(cè)《老王》(楊絳)的教學(xué)中,教師可以在學(xué)生已經(jīng)自讀課文的基礎(chǔ)上,先讓學(xué)生找出文中最能體現(xiàn)作者情感的核心句子——那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍。然后,以此為中心依次提出一系列問題:“幸運(yùn)的人是誰?不幸者又是誰?”學(xué)生直答:“作者楊絳是幸運(yùn)的人!老王是不幸者!”教師追問:“為什么這么認(rèn)為?有哪些具體的事例可以說明?”學(xué)生很自然地從文章中提取信息,講出了一大堆理由。教師話鋒一轉(zhuǎn),反問:“作者既然幸運(yùn),為什么還要愧怍?”見學(xué)生茫然,教師試著啟發(fā):“老王對(duì)楊絳怎樣?楊絳對(duì)老王又怎樣?”學(xué)生非常積極地閱讀課文,從中找出了許多能說明老王的真誠和善良的例子,同時(shí),也找出了不少能說明作者對(duì)老王很關(guān)心和照顧的例子。教師再問:“既然作者對(duì)老王已經(jīng)很好了,給了他那么多幫助,為什么還要感到愧怍呢?”學(xué)生在這個(gè)問題的驅(qū)使下,繼續(xù)對(duì)文章進(jìn)行深入的解讀,終于讀出了隱藏在字里行間的深層次內(nèi)涵:老王非常真誠地給作者楊絳送雞蛋和香油,而作者卻堅(jiān)持要付錢——這實(shí)際上是對(duì)老王真情的侮辱;老王生病時(shí),楊絳沒能帶他去看醫(yī)生,甚至也未能去探望一下——連精神上的安慰都沒能帶給他。
二、根據(jù)文章的行文線索設(shè)置主問題
行文線索是文章的脈絡(luò),理清脈絡(luò)就是從整體上把握文章各部分的內(nèi)在聯(lián)系。根據(jù)行文線索設(shè)置主問題,既可以讓學(xué)生從相對(duì)更高的層次理解文章的內(nèi)涵,同時(shí)還可以從中學(xué)習(xí)和借鑒行文的方法和技巧。例如,八年級(jí)上冊(cè)《背影》(朱自清)一文的行文線索是父親的背影。教學(xué)中,教師可以依據(jù)這一線索首先提出下列問題:“文中寫了幾次背影?分別是在什么情況下的背影?”學(xué)生帶著這樣的問題分析課文,很容易從文章中歸納出“難忘背影→刻劃背影→再現(xiàn)背影”的敘述線索。然后,教師再問:“你認(rèn)為,這幾次對(duì)背影的描寫,最為精彩的是哪一部分?”學(xué)生在對(duì)比分析的基礎(chǔ)上,不難找到是“刻畫背影”部分。此時(shí),教師再著重引導(dǎo)學(xué)生品析“望父買橘”那感人的特寫鏡頭,理解“難忘”的原因,從中體會(huì)父親對(duì)兒子深深的愛和兒子對(duì)父親的由衷感激。以上這種省去了細(xì)枝末節(jié)的主問題設(shè)計(jì),既讓學(xué)生深入解讀了文中的精彩片段,又讓學(xué)生理清了文章的脈絡(luò),從整體上把握了文章的思想內(nèi)涵,真正實(shí)現(xiàn)了一石二鳥。
三、結(jié)合故事中的人物形象設(shè)置主問題
教科書所提供的寫人文章,人物形象都是較為鮮明的。教師可以結(jié)合生動(dòng)的人物形象設(shè)置主問題,讓學(xué)生在這些問題的引導(dǎo)下,深入地對(duì)文本進(jìn)行探究和學(xué)習(xí)。例如,八年級(jí)下冊(cè)《我的母親》(胡適)一文中,母親寬容、善良、溫和,卻不失剛強(qiáng),她“是我的嚴(yán)師,我的慈母”。課堂教學(xué)中,教師直接以課本“研討與練習(xí)”中的“課文寫了母親哪幾件事?表現(xiàn)了母親什么品性”為主問題,要求學(xué)生分析和思考:“我”的母親是個(gè)什么樣的人,從哪些事件可以看出?問題提出后,學(xué)生探究和閱讀的興趣一下子就被調(diào)動(dòng)了起來,他們各抒己見:有的認(rèn)為母親很嚴(yán)格,這從她催我早起上學(xué)一事可以看出;有的認(rèn)為母親很有氣量,從她怎樣與兩個(gè)嫂子相處可以看出;有的還認(rèn)為母親很有陽剛之氣,這從她受了五叔的侮辱,能當(dāng)面質(zhì)問清楚,直到五叔認(rèn)錯(cuò)賠罪……學(xué)生之間的這些探究結(jié)論互為補(bǔ)充,形成了對(duì)文本較為深入和系統(tǒng)的解讀,“母親”這個(gè)人物形象也就在討論之中完整地呈現(xiàn)在大家面前,學(xué)生對(duì)作者所要表達(dá)的對(duì)母親的贊美和感激之情這一文章主題的理解也就“水到渠成”了。
四、依據(jù)文章的寫作特點(diǎn)設(shè)計(jì)主問題
為了滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需要,教材所選擇和提供的范文分別運(yùn)用了不同的寫作方法,有先揚(yáng)后抑、有對(duì)比映襯、有借景抒情、還有以小見大……教學(xué)中,教師也可以從分析文章的寫作特點(diǎn)的角度來設(shè)計(jì)主問題。例如,在八年級(jí)下冊(cè)《羅布泊,消逝的仙湖》(吳剛)的教學(xué)中,教師在學(xué)生預(yù)習(xí)課文的基礎(chǔ)上提出問題:“羅布泊,是生命的禁區(qū),是死亡之地,為什么卻仍叫做仙湖?”“作者為什么要介紹消逝前的羅布泊?”圍繞著這兩個(gè)問題,學(xué)生深入到課文內(nèi)部,看到了消逝前的羅布泊竟然是一個(gè)綠樹環(huán)繞、鳥語花香、牛羊成群、河流清澈、充滿生機(jī)的生命綠洲,而現(xiàn)在則成了寸草不生、令人恐怖的荒漠,兩者形成鮮明的對(duì)比,讓人備感痛惜,也非常自然地想知道它之所以消逝的原因,進(jìn)而產(chǎn)生對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行深入探究的欲望。因此,相對(duì)于那些“蜻蜓點(diǎn)水”般瑣碎和膚淺的、學(xué)生活動(dòng)時(shí)間短暫的應(yīng)答式提問而言,環(huán)環(huán)相扣的主問題可以使課堂教學(xué)的思路更為清晰、嚴(yán)謹(jǐn),重點(diǎn)更加突出,學(xué)生可以居高臨下地俯視文本,深入地探究和解讀文本的內(nèi)涵,真正起到了“一石激起千層浪”的作用。
總之,問題情境在語文教學(xué)中有著十分重要的作用。它不僅能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,而且能夠培養(yǎng)學(xué)生自主地探索,解決問題的能力。
參考文獻(xiàn):
[1]周建勛.初中語文教學(xué)現(xiàn)狀之初探[J].品牌(理論版),2010(10).
[2]劉淑芹.淺談初中語文教學(xué)的生動(dòng)性[J].教育教學(xué)論壇,2010(13).endprint