王斌杰

（浙江省富陽中學，浙江富陽 311400）

一、問題的提出

議論文閱讀教學和寫作教學是從初中開始的。初中以閱讀教學為主，議論文寫作雖只是初涉，但很多關(guān)于議論文的知識，無論是陳述性知識還是程序性知識，都對高中議論文寫作教學有著深刻的影響。其中如下三個觀念在實際的教學中普遍存在：

一是“議論文是用來證明觀點的文章”。這個文體知識學生是從哪里得來的？這是對議論文這種文體的準確理解嗎？

二是“舉例子就是為了證明觀點的正確”。舉例子也可以證明觀點錯誤，無論是初中還是高中都有駁論文，相關(guān)的知識是有的，但在學生的議論文寫作知識庫中舉例子為什么只剩下了“證明觀點正確”這一功能？

三是“論證方法就是用來證明觀點正確的方法”。如果觀點的正確性無須證明，那還談得上論證方法嗎？

學生的這些對議論文的認知不可能憑空而來，其源頭應該在教材，即教材提供了什么樣的議論文的文體知識，這些知識運用于閱讀教學，用這樣的知識去解讀議論文，進而將這些知識運用于寫作，變成了議論文寫作的知識。

二、審視教材：提供了什么樣的文體知識

筆者選取人教版義務(wù)教育課程標準實驗教科書《語文（7～9年級）》作為視點，通觀整套教材，發(fā)現(xiàn)有關(guān)議論文的文體知識很少，僅有兩篇課后知識短文，而且單指閱讀，未涉及議論文寫作的相關(guān)知識。兩篇知識短文如下：

閱讀議論文必須把握文章的論點、論據(jù)和論證。

論點是作者對所論述問題的見解和主張，在形式上一般是完整的句子。論點在文中的位置不確定。也有些文章對論點的表述不很集中，這就要用明確的語句把它概括出來。

閱讀議論文要把握論據(jù)。事實和道理是論據(jù)的兩種基本形式。一般來說，應該首先分析作者所提供的事實，從事實中看出道理，再檢驗它與文章的論點在邏輯上是否一致。道理論據(jù)往往由于它與論證過程聯(lián)系得十分緊密而不容易辨認。能夠用來作為論據(jù)的道理，是對大量事實抽象、概括的結(jié)果。閱讀道理論據(jù)，應該能夠從作者提供的道理中聯(lián)系相應的事實，并以此來檢驗這些道理是不是能夠證明論點。

——議論文的閱讀（之一）

閱讀議論文還要把握論證。議論文中的論點和論據(jù)是通過論證組織起來的。論證是運用論據(jù)來證明論點的過程和方法。

論證方法多種多樣，常見的有：舉例論證，列舉確鑿、充分、有代表性的事例證明觀點；道理論證，用經(jīng)典名作中的精辟見解、名人的名言警句以及公認的定理公式來證明論點；對比論證，拿正反兩方面的論點或論據(jù)來對比，在對比中證明論點····。此外，在駁論中，還采用“以子之矛攻子之盾”法和“歸謬法”。以上幾種論證方法，在議論文中往往是綜合運用的。

——議論文的閱讀（之二）

教材呈現(xiàn)的就是我們熟知的“議論文三要素”理論，關(guān)于三要素理論存在的諸多“弊害”，福建師范大學潘新和教授有專文闡述，此處不復贅言。事實上，我們的中學議論文寫作教學中有關(guān)議論文的寫作知識也完全脫胎于三要素理論。在兩篇知識短文中我們不難發(fā)現(xiàn)，教材給我們最核心的議論文知識就是“證明”：論據(jù)是用來證明觀點的，論證是運用論據(jù)證明觀點的過程和方法。既然權(quán)威的教材都這么在界定議論文，也就難怪教師用這樣的理論和知識來指導學生閱讀議論文和寫作議論文了。

三、正本清源：重新認識論證

《現(xiàn)代漢語詞典》對“論證”的解釋有三：（1）邏輯學指引用論據(jù)來證明論題的真實性的論述過程，是由論據(jù)推出論題時所使用的推理形式；（2）論述并證明；（3）立論的根據(jù)。

在這三個解釋中，前兩個解釋對寫作學更有意義和價值。第一個是邏輯學意義上的解釋，在邏輯學中，論證由前提和結(jié)論兩部分構(gòu)成，用于支持或證明某斷言的是前提，被支持的斷言是結(jié)論，前提和結(jié)論共同構(gòu)成論證。證明“論題”的真實性，其隱含意思是“論題的真假在論證之前是不明的”，也就是說，論題的真假需要經(jīng)過論證才能確立。第二個從漢語組詞角度進行解釋，“論證”包含論述與證明兩個維度，兩者相輔相成，共同完成論證。

我們不難發(fā)現(xiàn)，教材中關(guān)于論證的解釋與詞典的解釋有很大的出入，論點（觀點）在很多時候我們可以當論題看待，論證得以進行的一個前提條件是論題（觀點）真假未明（對錯未明），若真假（對錯）已然判明就無須論證。比如“誠信是社會人應有的品質(zhì)”作為常識就無須證明。既然無須證明，舉再多的例子又何來“證明觀點正確”一說呢？

“舉例說明”和“舉例論證”是完全不同的兩個概念，“舉例說明”也可以稱“解釋”。美國邏輯學者加里·西伊和蘇珊娜·努切泰利在《邏輯思維簡易入門》一書中提出，“解釋和論證都是語句間的一種關(guān)系：一個或多個語句為另一個語句提供理由，后者是要作出的斷言”，但“論證”和“解釋”有很大的區(qū)別：“在論證中，理由（論據(jù)）是用來支持一個思考者認為需要支持的斷言（論題）”；“在解釋中，理由是用來解釋一個思考者認為不需要支持的斷言所描述的事件或事態(tài)”。[1]

以蘇教版普通高中課程標準實驗教科書《語文》中的兩篇課文（朱光潛的《咬文嚼字》和周先慎的《簡筆與繁筆》）為例，許多教師一直把這兩篇文章當作典范的議論文在教，用傳統(tǒng)的議論文三要素“論點、論據(jù)、論證”層層剖析，兩篇文章中舉的大量例子都被當作“舉例論證”的典范。我們不妨來看看兩位先生都在文章中提出了什么觀點。

《咬文嚼字》的核心觀點出現(xiàn)在第三段：

但是在文學，無論閱讀或?qū)懽?，我們必須有一字不肯放松的謹嚴。文學借文字表現(xiàn)思想情感，文字上面有含糊，就顯得思想還沒有透徹，情感還沒有凝練。咬文嚼字，表面上像只是斟酌文字的分量，實際上就是調(diào)整思想和情感。從來沒有一句話換一個說法而意味仍完全不變。例如《史記》李廣射虎一段：“廣出獵，見草中石，以為虎而射之，中石沒鏃，視之，石也。因更復射，終不能復入石矣?！边@本是一段好文章，王若虛在《史記辨惑》里說它“凡多三石字”，當改為“以為虎而射之，沒鏃，既知其為石，因更復射，終不能入”?；蚋臑椤皣L見草中有虎，射之，沒鏃，視之，石也”。表面上看，改得似乎簡潔些，卻實在遠不如原文，“見草中石，以為虎”并非“見草中有虎”。原文“視之，石也”有發(fā)現(xiàn)錯誤而驚訝的意味，改為“既知其為石”便失去了這樣的意味。原文“終不能復入石矣”有失望而放棄得很斬截的意味，改為“終不能入”便覺索然無味。這種分別，稍有文字敏感的人細心玩索一番，自會明白。

此段之后作者還舉了很多例子，包括大家耳熟能詳?shù)摹百Z島推敲”。很多人都視這些舉例為論證，來論證觀點的正確。我們認真研究一下朱先生提出的這個觀點——“在文學，無論閱讀或?qū)懽?，我們必須有一字不肯放松的謹嚴”，這是一個無須證明的事實，還是需要被論證的斷言？答案是顯而易見的，這個觀點無須證明，它是一個近乎公理的事實。作者所列舉的例子是用來解釋或者印證這一事實的，而非論證。

再來看《簡筆與繁筆》，周先生在第一段提出文章的觀點“簡筆與繁筆，各得其宜，各盡其妙”，第二、三、四段列舉了《水滸傳》中“武松打虎”“林教頭風雪山神廟”“魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西”以及魯迅《社戲》的例子，這同樣不是論證，因為觀點“簡筆與繁筆，各得其宜，各盡其妙”是一個無須論證的事實，例子只是用來解釋這一觀點的。

所以，判斷舉例是用來論證還是解釋的關(guān)鍵是先判斷觀點是事實還是斷言。正如孫紹振先生說的，“提出論點，選擇論據(jù)，組織論證的方法，只有在特殊的條件下才能使用”，如果“論點本身已經(jīng)是社會公認的了，舉例不過起一種具體‘說明’的作用，論點是否真實，以及如何進一步深入，不需要再加以討論”[2]。

四、舉例論證：邏輯力量的重新考量

弄清楚了論證與解釋的區(qū)別，接下去我們要進一步研究舉例論證的邏輯力量問題。

我們通過一個例子來說明什么才是真正的舉例論證：

歷史上，女性結(jié)婚非常早。莎士比亞的《羅密歐與朱麗葉》中的朱麗葉甚至還不滿十四歲。在中世紀，十三歲是猶太女性通常的結(jié)婚年齡。在羅馬帝國時期，很多羅馬女性在十三歲或者更早就結(jié)婚了。[3]

上述這段文字是一個比較完整的論證，“歷史上，女性結(jié)婚非常早”是斷言，也即觀點，是需要有論據(jù)來證明其真假的，為了證明這個斷言的真，作者用了三個例子分別從文學作品中的女性、中世紀的猶太女性和羅馬帝國時期的女性三個不同的角度進行論證，屬于可靠的理由，正是因為理由的可靠，才使得觀點成立。所以，典型的例子對于觀點的支撐力度是很大的，舉例在論證中是有一定的邏輯力量的。

問題是，舉例論證的邏輯力量很大嗎？從這三個例子就能證明觀點的確定無疑嗎？從邏輯角度講，用舉例概括推出結(jié)論，除非是完全列舉，即窮盡所有的例子，才具有強大的邏輯力量。舉例論證從邏輯角度而言屬于歸納論證，在議論文寫作中，運用舉例論證的時候，不管用多少例子，也僅僅只是枚舉而已，其邏輯力量是有限的。因為歸納論證是論據(jù)與論題之間有或然關(guān)系的論證，由于其結(jié)論的或然性，所以不宜用來作科學證明。但在不需要嚴格論證或同演繹論證并用的情況下，比如日常交際和一般寫作，歸納論證仍然很有用。而很多學生在運用舉例論證的時候，并沒有理解歸納論證的邏輯力量問題，更沒有意識到要將歸納論證與演繹論證結(jié)合起來，導致寫出來的議論文邏輯漏洞百出，根本無法做到說服人的目的。比如為了論證“挫折是成功的奠基石”這一論題，不少學生就枚舉諸如司馬遷、史鐵生、愛迪生等名人經(jīng)挫折后成功的示例來證明觀點的正確，事實上，在缺乏相應條件的前提下，舉再多的事例都無法證明這一觀點，這些例子充其量只能在某種程度上說明觀點而已。正如要證明“所有的天鵝都是白色的”這一斷言為真，必須窮盡天下所有的天鵝，而要證明這一斷言為假，我們只要舉出一個反例就可以了。潘新和教授如是說：“在具體運用中，這兩種方法（歸納法與演繹法）近似于中學教材中的‘例證法’與‘引用法’，前者是用事實論據(jù)‘證明’觀點，后者用理論論據(jù)‘證明’觀點。實際上，與其說是‘證明’，不如說是‘說明’。在議論體式寫作中，不論是用‘歸納法’還是‘演繹法’，都只能在極其有限的程度上‘說明’‘論點’，而沒法‘證明’觀點。”[4]在教學中，筆者發(fā)現(xiàn)，讓學生找一個反例來證明觀點的錯誤或不嚴密并不困難，說明學生基本的邏輯判斷能力是有的，但在實際寫作中依然大面積使用邏輯力量薄弱的“舉例證明”，說明證明的思想在議論文寫作中慣性之大，證偽思想的培育基本被忽視。因此，將相應的邏輯知識滲透進中學議論文教學變得非常必要，應該成為議論文教學中的重要內(nèi)容。

五、結(jié)語

1921年，現(xiàn)代語文教育先驅(qū)陳望道先生在其《作文法講義》中提出“論題和判斷、證據(jù)、證明法式”，即后來的“論點、論據(jù)、論證三要素”，近百年來，我們的議論文教學一直在“三要素”理論框架內(nèi)進行，其影響不可謂不深遠。殊不知，源于形式邏輯范疇的“三要素”理論運用到議論文寫作中，變成了線性化、平面化的證明理論，而“與議論文本寫作的認知方法相匹配的應是辯證邏輯，屬于二元對立思維，或多維立體思維——系統(tǒng)思維”[5]。要從根本上解決中學議論文教學的問題，筆者認為必須首先從證明理論中跳出來，重構(gòu)議論文寫作理論，而重構(gòu)的起點便是顛覆原有的基于證明理論的所謂“論證方法”，對“論證”進行重新認知，只有對論證有了準確的認知，我們的議論文教學才可能回歸其本質(zhì)。□◢