張愛萍 李靈軍

（三門縣教學研究室，浙江三門 317100；三門縣珠岙中學，浙江三門 317101）

隨著語文統(tǒng)編教材的使用，浙江省教育廳教研室組織編寫的《作業(yè)本（語文）》也相應作了改版。較之以往的《作業(yè)本（語文）》，改版后的《作業(yè)本（語文）》內(nèi)容更加豐富，并根據(jù)不同的課型或文體特點設計了形式多樣的“作業(yè)”，亮點紛呈。但面對厚厚的《作業(yè)本（語文）》，許多教師對如何使用產(chǎn)生了一些困惑。本文試圖探尋科學有效使用《作業(yè)本（語文）》的一些路徑，以期幫助教師提高使用效率。

一、積累陳述性知識，構建知識體系

初中語文統(tǒng)編教材采用“人文主題”和“語文要素”雙線組織單元結構的編寫形式，體現(xiàn)了編者對落實必要的語文知識和強化知識體系的重視。課內(nèi)是學生獲取知識的主要途徑，但陳述性知識作為靜態(tài)的“描述性知識”，在課文中的分布往往零碎、分散。因此，教材采用了“補白”的形式，強化知識教學的完整性和序列性。教師除了要幫助學生在“隨文學習”和“補白”中積累知識外，還要引導學生留心《作業(yè)本（語文）》中的相關知識點。在《作業(yè)本（語文）》中，編者擬制的不少題目提供了相關知識的介紹，并以“小貼士”“知識卡片”“知識小窗”等圖示形式出現(xiàn)，內(nèi)容涉及字、詞、句、語、修、邏、文等各個方面。

如在八年級上冊第22課《愚公移山》中，對“寓言”相關知識的介入共有兩處。

一處安排在“課堂導學”的最后一題：

寓言有一個突出的特點，那就是于鮮明的諷刺中實現(xiàn)教育意義。

這一題不僅與“課前預學”的“完成對話”中的“是啊，通過這些文章我了解到寓言的特點”相呼應，而且沒有停留在對“諷刺”這一知識的粗淺認識上。

另一處置于“課后拓展”：

讀寓言故事的意義不僅在于故事本身，寓言對于這個世界的意義更在于借此喻彼，借遠喻近，借古喻今，借小喻大。

介紹這個知識點，意在幫助學生“課外了解《愚公移山》在現(xiàn)實世界給人們帶來的影響”，以完成課后拓展任務。

這兩個題目緊緊圍繞“寓言的特點”擬制，通過提供“知識卡片”，聚焦這一知識點，并貫穿于課前、課中、課后三個階段的學習，把課內(nèi)與課外有機聯(lián)結了起來。教師要有意識地引導學生通過課內(nèi)學習，課外強化、鞏固的方法，形成一條完整的學習鏈，從而積累“寓言”這類文體的相關知識點，并在運用知識點去解決實際問題的過程中，逐漸內(nèi)化為一種能力。

二、借助圖表，搭建學習支架

學習支架從表現(xiàn)形式看，有問題、范例、建議、對話、圖表等。新《作業(yè)本（語文）》在以往《作業(yè)本（語文）》最常用的“問題”支架這一基礎上，大量增加了圖表、創(chuàng)設情境對話、提供范例等支架，其中各種各樣的圖表設置，無疑是其一大亮點。

圖表的設計大多依照不同的課型或文類，樣式多而新穎。如八年級的《作業(yè)本（語文）》，每一篇自讀課文的學習任務前都有一個“學習任務完成情況評價表”，評價表中有“任務名稱”“自主完成/合作完成”“小組評價”“自我評價”，這使學習指向一目了然。要達成什么樣的目標，只要采用符合自己學習進度的方式即可，不同程度的學生都能完成。這種自由、開放的學習方式體現(xiàn)了編者“以生為本”的理念。

教讀課文中的表格內(nèi)容大致有“課文結構梳理”“內(nèi)容梳理”“詞句品析”“比較閱讀”等。如八年級下冊第3課《安塞腰鼓》的學習任務二，先要求學生根據(jù)表格提示細讀全文，體會文章的詩意美，然后再在表格空白處填上恰當?shù)膬?nèi)容。這張表格由“散文特點”“典型語句”“我的品析”三部分內(nèi)容構成，既有知識教學，又有方法習得，而且對每一部分內(nèi)容都作了相應“提示”，以降低難度。

除了設置表格，《作業(yè)本（語文）》還有“思維導圖”“示意圖”等圖示形式。思維導圖作為一種全新的學習方法，因其“信息描述的可視化”也深受學生喜愛。

另外，統(tǒng)編教材在八、九年級設置了四個活動探究單元，配套的《作業(yè)本（語文）》也緊緊圍繞“活動”設計板塊，用任務驅(qū)動法激發(fā)學生自主學習和探究的欲望。在“活動探究”單元，圖表的設置量大大超出任何其他的單元。由于單元本身具有的“活動性”，編者設計了與之適應的“活動作業(yè)”，借助不同類型的圖表為學生提供學習支架。如八年級上冊的新聞單元，有消息梳理、比較閱讀、任務單、檢查單、采訪提綱、微調(diào)查、評分細則、小組互評等二十多個圖表。圍繞一個活動，分解任務，有整體，有序列，有步驟，使語文學習成為綜合、多維、連續(xù)的活動。相較于靜態(tài)的課文學習，學生更加喜歡這種立體而動態(tài)的語文活動。

面對《作業(yè)本（語文）》中種類繁多、形式各異的圖表，教師要在尊重學生興趣的基礎上，具體分析圖表的類型和特點，充分借助這些圖表為學生搭建學習支架：可以是用來幫助學生整理、篩選、組織和記錄信息，引導學生關注重要信息的“接收支架”；也可以是用來幫助學生轉換所獲得的信息，促進內(nèi)化，使所學的知識更為清晰的“轉換支架”；等等。不管是何種支架，讓學生經(jīng)歷一些更有經(jīng)驗的學習者所經(jīng)歷的思維過程，有助于學生體悟與理解知識，獲得獨立解決問題的技能。

三、基于學情，創(chuàng)編題目

統(tǒng)編教材的教讀課文后面有一個“積累拓展”板塊，同樣，《作業(yè)本（語文）》也有“課后拓展”板塊。要完成兩個板塊中的拓展任務，對學生來說，難度較大。如八年級上冊有兩個文言文單元，學生學習任務比較艱巨?！蹲鳂I(yè)本（語文）》在“課后拓展”中安排的課外選文量也非常大，涉及《水經(jīng)注校證》《陶弘景傳》《臨皋閑題》《與施從事書》《與顧章書》《游東坡》《李將軍列傳》《刺客列傳》《述異記》《藝林伐山》等十余篇，還有若干詩詞。此外，很多題目的擬制以訓練學生的思維為著眼點，有的題型直接跳過字詞解釋、句子翻譯等簡單題型的設置。如《短文兩篇》中的“課后拓展”，雖要求兩題選做一題以減輕作業(yè)難度，但兩題都從知人論世的角度設計，對連最基本的疏通全文尚需花費大量時間的初中學生來說，確實很難完成。

我們知道，文言文教學勢必要兼顧“文言”“文學”“文化”等要素，《作業(yè)本（語文）》中的題目，正是體現(xiàn)了編寫者的這一文言文教學理念。但顯而易見，有些題目的難度大大超出了很多學生原有的知識及能力水平。基于此，教師在使用《作業(yè)本（語文）》時，可以選擇一些較為淺易的題目，或者對題目適當?shù)丶右愿木?，使之符合學情，以便在落實“文言”的基礎上，再在“文學”和“文化”等方面加以適當拓展。

另外，在《作業(yè)本（語文）》中，也存在個別有歧義的題和有可能對學生產(chǎn)生誤導的題，這更需要我們及時糾正。如一些開放性題目，解答這類題目不能靠單一的點狀思維，而是需要開放的多元思維的碰撞。編者的意圖是讓學生能夠根據(jù)自身的體驗進行答題，但由于題干表述不夠嚴謹，對缺乏足夠辨析力的初中學生來說，容易出現(xiàn)被誤導的現(xiàn)象。對此，教師自身要具備足夠的辨析能力，幫助學生對題目進行糾偏。如八年級上冊第24課《詩詞五首》“課堂導學”第5題關于《飲酒》的兩個小題：

（1）下面的詞語均摘自這首詩，你認為哪個詞語與陶淵明的形象最吻合？請談談理由。（E處可自由填寫詩中的詞語）

A.酒 B.心遠 C.菊 D.悠然 E.____

（2）詩眼是詩歌中點睛傳神之筆，是一篇詩詞的主旨所在。你認為下列詞語中，哪一個是本詩的詩眼？請談談理由。（E處可自由填寫詩中的詞語）

A.遠 B.悠然 C.還 D.忘 E.____

第一小題中的“哪個”“最”，很容易讓學生誤認為只能選擇其中的一種，而其實提供的幾個選項都可以選擇。第二小題恰恰是一道需要學生學會辨析“詩眼”的題目，而從括號中補充的“E處可自由填寫詩中的詞語”的文字看，學生會誤以為，在一首詩中，每一個詞都可以成為詩眼，只要能自圓其說即可。而事實上，我們知道，一首詩的“詩眼”往往是指整首詩中最能體現(xiàn)詩人情感旨趣、最富表現(xiàn)力的字詞。這道題題干的表達也已經(jīng)說明了這一點。當然，如果選擇的是“句中詩眼”，又另當別論。

四、用好“寫作助手”，減輕學生畏懼心理

統(tǒng)編教材在寫作教學的序列化方面作了有益的嘗試，七、八、九年級各有側重，從基礎能力訓練到專項寫作訓練，再到寫作能力提升訓練，循序漸進，努力構建“閱讀”與“寫作”之間更流暢的聯(lián)系，建立課內(nèi)和課外的聯(lián)系，想方設法激發(fā)學生的表達欲望。教材在每個單元“寫作實踐”活動板塊中，每一個任務后都附上了寫作“提示”。同樣，配套的《作業(yè)本（語文）》每個“單元復習”的“寫作”板塊，后面都有“溫馨提醒”或“寫作助手”，或為學生提供過程性指導，或提供核心知識，或提醒注意事項，等等，不一而足。比如八年級上冊第三單元復習中的“寫作”板塊，安排了兩個寫作任務。第一個任務是要求學生完成情境對話，“向李叔叔介紹家鄉(xiāng)風景優(yōu)美之地”?！皩懽髦帧笔沁@樣編寫的：

（1）李叔叔請你介紹的，一定是你去過并且很喜歡的一個地方，回憶一下：這個美麗的地方有哪些美麗的風景？有什么有趣的事物？是不是在不同的季節(jié)有不同的景致？……要打開你的思路，抓住這個地方突出的特點向你的客人介紹。

（2）介紹這個美麗的地方，你可以用上一些常用的寫景方法，比如選擇不同的觀景角度，比如從多種感官出發(fā)展開描寫，這里有名人趣事嗎？還是有什么歷史典故使風景有了另外一番意趣？也可以回顧你的游覽經(jīng)歷，通過描述帶客人提前欣賞，讓他們有所期待……

（3）考慮對話情境，你的介紹不必寫成長文，要注意言簡意賅，恰如其分。

第二個任務是以“人和風景”為話題寫一篇不少于500字的作文?！皩懽髦帧笔沁@樣編寫的：

（1）風景，可以是我們看到的美好世界，可以是你想象中美妙的場景，也可以是你在閱讀中遇見的一個印象深刻的片段……你的心中有這樣的美景嗎？趕緊先隨手寫下來，把“思緒”這個調(diào)皮的小家伙抓住了再說。

（2）人在這處“風景”中處于什么位置？是身在畫外的觀察者，還是身處景中的游覽者？不同的角度，會見到不同的“風景”。

（3）寫作的時候，注意“風景”的層次感，可以先寫你的所見所聞，再寫你的所思所感。

從中不難發(fā)現(xiàn)，不僅兩個寫作任務的設置有連續(xù)性，“寫作助手”中提供的寫作支架也呈梯級性?！皩懽髦帧敝械膬?nèi)容包括幫助學生打開思路、如何審題、介紹寫景方法、提醒學生注意情境對話中語言表達和“人與風景”的關系處理等，思維由淺入深。

如此溫馨、實用的“寫作助手”，為學生搭建了一個個寫作支架，提供了便捷而清晰的寫作路徑。教師要讀懂編者的匠心所在，充分發(fā)揮“寫作助手”的作用，幫助學生積累精準的寫作知識，確定寫作的內(nèi)容，選擇寫作的角度，從而減輕學生對寫作的畏懼心理?！酲?/p>