郝維仁

1　教師教育專業(yè)大學(xué)生校外實(shí)踐教育基地建設(shè)的意義

教師教育專業(yè)大學(xué)生校外實(shí)踐教育基地建設(shè)之所以重要不僅源于理論的必要性，更在于教師教育專業(yè)大學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)與專業(yè)成長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí)需要的客觀性。西安文理學(xué)院人文學(xué)院吳婷婷與陜西師范大學(xué)教育學(xué)院栗洪武于2016年1月在社會(huì)科學(xué)報(bào)上撰文《從師范教育到教師教育——我國(guó)教師教育前沿問(wèn)題研究現(xiàn)狀述評(píng)》，文中將我國(guó)教師教育發(fā)展過(guò)程總結(jié)為兩大階段：“其變遷大致分為兩大階段：第一階段為教師教育政策的探索與調(diào)整期(1978—1998年)，這一時(shí)期的政策在實(shí)踐中產(chǎn)生的結(jié)果就是師范院校數(shù)量上的激增。第二階段為開(kāi)放教師教育政策體系形成與發(fā)展期(1999年至今)?！辈⒌诙A段概括為“這一階段，我國(guó)教師教育政策發(fā)生了從‘重視數(shù)量規(guī)模’到‘關(guān)注質(zhì)量效益’的轉(zhuǎn)變。這一轉(zhuǎn)變促使‘我國(guó)教師教育政策體系發(fā)生了深刻的變化，一元封閉的教師教育政策逐漸被打破，多元開(kāi)放的現(xiàn)代教師教育政策體系正在形成’。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，教師教育政策第二階段是對(duì)第一階段的反思、總結(jié)、調(diào)整和完善。[1]”這里需要注意的是教師教育第二階段的時(shí)間(1999年)不止是世紀(jì)交替之際，更重要的是我國(guó)的高校擴(kuò)招也始于這一年，1998年11月，經(jīng)濟(jì)學(xué)家湯敏向中央提交了《關(guān)于啟動(dòng)中國(guó)經(jīng)濟(jì)有效途徑——擴(kuò)大招生量一倍》的建議書，建議中央擴(kuò)大招生數(shù)量。建議被中央采納之后，中央很快制定了以“拉動(dòng)內(nèi)需、刺激消費(fèi)、促進(jìn)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)、緩解就業(yè)壓力”為目標(biāo)的擴(kuò)招計(jì)劃。高考招生從1998年的錄取108萬(wàn)人，錄取率為34%，到1999年按當(dāng)年統(tǒng)計(jì)全國(guó)普通高校招生160萬(wàn)人，比1998年增加了52萬(wàn)人，增幅高達(dá)48%，繼而到了2012年錄取685萬(wàn)人，錄取比例已至75%，隨后相對(duì)穩(wěn)定。期間雖難統(tǒng)計(jì)師范專業(yè)招生變化情況，但可以基本知道目前全國(guó)近150余所有師范專業(yè)的院校年招生規(guī)模在60余萬(wàn)，差不多是上世紀(jì)80年代歷年全國(guó)招生數(shù)總和，如此龐大的培養(yǎng)數(shù)量，如何解決學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量問(wèn)題尤其是實(shí)踐能力培養(yǎng)問(wèn)題就成為重中之重。

2　教師教育專業(yè)大學(xué)生校外實(shí)踐教育基地建設(shè)的問(wèn)題

伴隨師范教育到教師教育的轉(zhuǎn)型，在引介西方相關(guān)教師教育理論的過(guò)程中，發(fā)達(dá)國(guó)家的教師教育實(shí)踐教學(xué)模式也相繼引入我國(guó)，如英國(guó)的以學(xué)校為基地的“伙伴關(guān)系?！钡男１灸Ｊ胶兔绹?guó)的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(PDS)與“臨床實(shí)踐性”教師培養(yǎng)模式等。繼2001年首都師范大學(xué)與北京豐臺(tái)區(qū)、朝陽(yáng)區(qū)幾所小學(xué)創(chuàng)建首批PDS學(xué)校后，上海、江蘇、四川等地也都有相關(guān)實(shí)踐，期間的理論探索也見(jiàn)諸于各類刊物，需要指出的是這些在發(fā)達(dá)國(guó)家較為流行，理論研究也較為成熟的做法之所以沒(méi)有在我國(guó)成為通行做法，絕非水土不服的本土化問(wèn)題，而是辦法實(shí)行中的條件難于達(dá)成問(wèn)題，其中最主要的問(wèn)題有三個(gè)。

2.1　長(zhǎng)久施行的機(jī)制不易確立

教師教育實(shí)踐環(huán)節(jié)的校內(nèi)校外一體化不是教師教育類專業(yè)甚至不是師范院校可以單方面厘定的。諸如PDS學(xué)校類的校外實(shí)踐教學(xué)機(jī)構(gòu)需要基礎(chǔ)教育予以充分的支持，短時(shí)間的院校合作易解決，建立長(zhǎng)效機(jī)制遠(yuǎn)不止一屆學(xué)生的四年周期問(wèn)題，這需要地方教育行政主管部門予以充分的介入，但目前似乎沒(méi)有也難有相關(guān)制度予以保證，這也就解釋了為何目前只有成功的案例而沒(méi)有通行的模式[2]。

2.2　穩(wěn)定建設(shè)的經(jīng)費(fèi)不易保證

制約制度難以制定、機(jī)制難以形成的關(guān)鍵因素是經(jīng)費(fèi)限制。這不僅是目前上至師范院校下至教師教育專業(yè)沒(méi)有固定PDS建設(shè)費(fèi)用，也源于目前通行的行政機(jī)構(gòu)本位意識(shí)難于獲得基礎(chǔ)教育相關(guān)部門的經(jīng)費(fèi)支持，經(jīng)費(fèi)限制是關(guān)鍵點(diǎn)，這也就充分說(shuō)明了試點(diǎn)為何在經(jīng)費(fèi)充足的院校與開(kāi)明的地方教育行政部門。

2.3　功在久遠(yuǎn)的觀念不易確立

觀念問(wèn)題才是全部問(wèn)題的節(jié)點(diǎn)，基礎(chǔ)教育的追求培養(yǎng)數(shù)量、追求學(xué)生分?jǐn)?shù)的功利取向是阻礙以PDS為代表的教師教育校外機(jī)構(gòu)發(fā)展最重要因素。從根本上來(lái)說(shuō)，基礎(chǔ)教育尤其是初高中(重點(diǎn)初高中尤其如此)是不愿意成為準(zhǔn)教師培養(yǎng)的試驗(yàn)場(chǎng)的?；A(chǔ)教育和高等教育共榮還存在著協(xié)調(diào)與溝通問(wèn)題。

3　教師教育專業(yè)大學(xué)生校外實(shí)踐教育基地建設(shè)的思考

作為省屬綜合性大學(xué)的教師教育專業(yè)，在面臨上述共性問(wèn)題的同時(shí)，解決自己的困難，建立起自己的教師教育模式尤其是學(xué)生的實(shí)踐教學(xué)模式是教師教育專業(yè)教學(xué)改革與發(fā)展探索的應(yīng)有之義。具體的做法歸結(jié)起來(lái)就是通過(guò)從重視學(xué)校到關(guān)注教師主題間切換，實(shí)現(xiàn)院、校共融進(jìn)而謀求院、校共榮。

伙伴關(guān)系校、教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校關(guān)注的是學(xué)校，著力在學(xué)校實(shí)體建設(shè)。我們也重視學(xué)校，但學(xué)校的意義在于只是載體，意即：這里是學(xué)生實(shí)習(xí)、見(jiàn)習(xí)的場(chǎng)所；這里是建立高校教師與基礎(chǔ)教育教師聯(lián)系的處所。在省屬綜合性大學(xué)教師教育專業(yè)現(xiàn)有的辦學(xué)條件下，我們更重視在運(yùn)營(yíng)場(chǎng)所的基礎(chǔ)上經(jīng)營(yíng)處所的價(jià)值——其實(shí)，學(xué)校的本真價(jià)值就在于教師，也只在于教師。學(xué)校建設(shè)歸根究底也就是教師建設(shè)，建設(shè)一支有戰(zhàn)斗力的隊(duì)伍。換言之，是教師賦予了學(xué)校以意義?；A(chǔ)教育教師對(duì)于教師職前教育的意義，一方面是范引，給職前教師樹(shù)立直感、直觀以至于可模仿、可效仿的目標(biāo)，一方面是導(dǎo)引，給高校教師明晰的培養(yǎng)目標(biāo)以整合課程與教學(xué)資源[3]?；诖?，從以下三個(gè)方面進(jìn)行思考。

3.1　高校教師走進(jìn)基礎(chǔ)教育學(xué)校

不僅基礎(chǔ)教育學(xué)校需要高校教師，基礎(chǔ)教育教師也需要高校教師。目前較為篤實(shí)的途徑是高校教師幫助基礎(chǔ)教育學(xué)校提煉凝化或設(shè)計(jì)實(shí)施辦學(xué)主旨以建設(shè)校園文化、參與學(xué)校或教師的教學(xué)研究以提升研究水平獲得高質(zhì)量研究成果。一般性的活動(dòng)介入不在此列。通過(guò)高校教師對(duì)于基礎(chǔ)教育的實(shí)質(zhì)參與，不只是改變了基礎(chǔ)教育為教師教育專業(yè)大學(xué)生提供實(shí)習(xí)、見(jiàn)習(xí)場(chǎng)所的支持奉獻(xiàn)意義，也不止是賦予了高校、高校教師服務(wù)基礎(chǔ)教育的關(guān)心支持含義，而是高校、高校教師透過(guò)供需而尋根進(jìn)而扎根，以找到自己教學(xué)研究中為學(xué)之本與立言之基。

3.2　基礎(chǔ)教育教師走進(jìn)高校課堂

這包含一般性的講座，更主要的是指通過(guò)高校教師根據(jù)課程需要聘請(qǐng)基礎(chǔ)教育教師同構(gòu)高效課堂，讓基礎(chǔ)教育教師透過(guò)課堂講授，直接將現(xiàn)實(shí)需要的觀念性理論具象化為實(shí)實(shí)在在的目標(biāo)。通過(guò)師生課堂互動(dòng)，不僅拉近了理論與實(shí)踐、未來(lái)與現(xiàn)實(shí)的距離，更是使抽象變具體的實(shí)踐途徑。其益處是多方面的：一是促進(jìn)基礎(chǔ)教育教師經(jīng)驗(yàn)的提升，不僅是在課堂上分享自己教育教學(xué)見(jiàn)聞，更是透過(guò)理性分析、整理形成高于經(jīng)驗(yàn)的理性認(rèn)識(shí)，從而更好指導(dǎo)自己未來(lái)的教育教學(xué)行為；二是使教師教育專業(yè)大學(xué)生走近基礎(chǔ)教育，不僅為將來(lái)的見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)奠定認(rèn)識(shí)與實(shí)踐基礎(chǔ)，更有助于高效課堂上積極學(xué)習(xí)，提升學(xué)習(xí)效率；三是透過(guò)課堂建立起來(lái)師師友誼與師生友誼[4]。

3.3　高校與基礎(chǔ)教育學(xué)校的融合與共榮

單一、單項(xiàng)活動(dòng)的作用與意義是有限的，只有有意識(shí)、有目的的將之系列化、系統(tǒng)化，并終而制度化、體系化才有長(zhǎng)久、長(zhǎng)效的意義，亦即由融合而共榮。換言之，我們進(jìn)行的大學(xué)生校外基地建設(shè)是柔性的、彈性的，通過(guò)教師建設(shè)實(shí)現(xiàn)學(xué)校建設(shè)。通過(guò)制度化、系列化的高校教師走進(jìn)基礎(chǔ)教育學(xué)校與基礎(chǔ)教育教師走進(jìn)高校課堂，可以透過(guò)高校教師希望基礎(chǔ)教育教師怎么引、基礎(chǔ)教育教師希望高校教師怎么教到高校教師與基礎(chǔ)教育教師像彼此希望的那樣導(dǎo)與育，最終實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育與高等教育的共師共生，實(shí)現(xiàn)高校與基礎(chǔ)教育學(xué)校的融合與共榮。

目前，院校間的融合、共榮是有相應(yīng)困難的，都面臨著一定的挑戰(zhàn)，諸如高校教師走進(jìn)基礎(chǔ)教育學(xué)校的

時(shí)間協(xié)調(diào)問(wèn)題、基礎(chǔ)教育教師走進(jìn)高校課堂的薪酬支付問(wèn)題、院校融合、共榮中的人事變動(dòng)問(wèn)題等等，但有一點(diǎn)是肯定的，院校間的融合、共榮是要義不容辭的去做的，不是因?yàn)橛欣щy就不做，而是要應(yīng)對(duì)困難的挑戰(zhàn)更加努力用心的去做，將其做的越來(lái)越好。

參考文獻(xiàn)：

[1] 吳婷婷,栗洪武.從師范教育到教師教育——我國(guó)教師教育前沿問(wèn)題研究現(xiàn)狀述評(píng)[N].社會(huì)科學(xué)報(bào)，2016-1-7.

[2] 王妍，張小蕾.師范院校實(shí)踐教學(xué)改革與基地建設(shè)的探索與實(shí)踐[J].實(shí)驗(yàn)室科學(xué)，2010(6)：187-188.

[3] 李東斌，胡蓉.回歸實(shí)踐范式的教育實(shí)踐創(chuàng)新基地建設(shè)構(gòu)想[J].贛南師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2011(4)：80-84.

[4] 林文生，謝萍萍，陳玲.本科生校外實(shí)踐教育基地的運(yùn)行成效研究[J].海峽科學(xué)，2015(2)：59-63.