牛大勇

(北京大學(xué)，北京 100871)

中國的現(xiàn)代高等教育制度，不是從中國傳統(tǒng)的教育制度自然延續(xù)而成的，而是周期性地面向世界，向先進文化大學(xué)習(xí)，對傳統(tǒng)體制大變革的產(chǎn)物。中國傳統(tǒng)的教育制度，如春秋私塾，漢代太學(xué)，唐宋科舉，明清八股，在制度上并沒有給中國現(xiàn)代教育留下多少可資繼承的遺產(chǎn)，只是在觀念和習(xí)俗上留下了一些久久揮之不去的殘跡。中國現(xiàn)代高等教育制度的建立和發(fā)展，是三次大規(guī)模地學(xué)習(xí)、移植和消化世界先進文明，是中國教育國際化，將外國體制本土化的結(jié)果。中國第一次高等教育體制國際化的浪潮興起于十九末和二十世紀初，是學(xué)習(xí)歐洲和日本體制的浪潮。第二次高等教育體制國際化的浪潮發(fā)生在二十世紀五十年代，是學(xué)習(xí)蘇聯(lián)體制的浪潮。第三次高等教育體制國際化浪潮發(fā)軔于二十世紀七十年代末，持續(xù)至今，是以美國的大學(xué)體制為主要學(xué)習(xí)對象的浪潮。

一、中國現(xiàn)代高等教育的萌發(fā)

現(xiàn)代教育制度，于清末洋務(wù)運動中悄然傳入中國，歷經(jīng)轟轟烈烈的戊戌變法而得以存續(xù)。

洋務(wù)運動的先驅(qū)者，雖然標榜“中學(xué)為體、西學(xué)為用”，但已經(jīng)意識到在思想觀念和科學(xué)技術(shù)上同世界強國的差距，必須從文化教育入手，吸收融匯“西學(xué)”才能迎頭趕上。于是，各地先后辦起了一批新式的“學(xué)堂”，開始走出中國傳統(tǒng)教育體制的窠臼。

1898年康有為、梁啟超推動光緒皇帝發(fā)起“戊戌變法”，全面學(xué)習(xí)西方和日本的政治、經(jīng)濟、文化、軍事制度。在建立最高學(xué)府“京師大學(xué)堂”時，不僅從體制上仿效當(dāng)時文化淵源與中國同宗而學(xué)習(xí)西方又很有成效的日本，而且聘請了服部宇之吉等一批日本學(xué)者擔(dān)任“教習(xí)”。然而不過百日，這場“變法”便遭到保守派的嚴厲鎮(zhèn)壓?？盗禾油觯饩w幽囚，“六君子”喋血菜市口。一切改革措施被廢，只有“京師大學(xué)堂”幸存，因為即使保守派也意識到教育改制的必要，這就成為北京大學(xué)的由來?？梢哉f，北京大學(xué)是改革志士拋頭顱、灑熱血換得的那場大變革的僅存碩果。

然而，京師大學(xué)堂開課之初，在當(dāng)時的政治氛圍下，并不敢立即采用先進國家的現(xiàn)代學(xué)科體系，仍沿用中國舊有的知識體系。課程分為詩、書、易、禮、春秋等六堂。教學(xué)內(nèi)容也保持著舊學(xué)之“體”，但也加進了一些西學(xué)知識為“用”。學(xué)生們上午習(xí)經(jīng)史，下午學(xué)格致、算術(shù)、化學(xué)、外文等。到1899年秋，又“別立史學(xué)、地理、政治三堂”，算是向西方和日本的教育體系小步邁進。

可是形勢比人強。同盟會壯大、義和團興起、八國聯(lián)軍入侵，革命風(fēng)暴來臨。進入新世紀，保守派也不得不實行改革了，“祖宗之法”不再是不可動的了。清皇室急忙開國會、設(shè)內(nèi)閣、訂憲法、興教育。只是為時晚矣，革命派和立憲派都已失去等待統(tǒng)治者改制的耐心，草根民眾也不愿再照舊生活下去。于是，保路運動風(fēng)起云涌，武昌起義一呼百應(yīng)。清朝覆亡，民國建立，為急起直追世界現(xiàn)代化的潮頭，中國教育制度開始全面革故鼎新，大張旗鼓地學(xué)習(xí)西方和日本。

杰出的教育家蔡元培先后擔(dān)任教育總長和北京大學(xué)校長，大力推進教育制度的現(xiàn)代化、國際化。他厘定方針、闡發(fā)宗旨、設(shè)置學(xué)科、選聘教員，力行西體中用，敢開風(fēng)氣之先。正是在他長校期間，新文化運動蓬勃興起，北京大學(xué)步入輝煌。這場運動的特點，就是徹底地批判舊思想、舊文化，全面地傳播新思想、新文化，從而一舉開創(chuàng)了中國現(xiàn)代史的嶄新局面?？梢哉f，沒有除舊布新，“敢為天下先”的勇氣和實踐，就沒有北京大學(xué)的歷史地位。

二十世紀三十年代蔣夢麟校長和四十年代西南聯(lián)大時期，也是北京大學(xué)和全國大學(xué)教育的現(xiàn)代化、國際化取得長足進展的階段，風(fēng)氣比較開放，人才培養(yǎng)比較成功。盡管這一時期國運多舛，但教育成就之璀璨，卻為不爭之事實。

二、新中國初期高等教育體制的“專門化”

1952年，中國在探索社會主義發(fā)展道路時，毅然拋棄歐美和日本的模式，全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)，聘請?zhí)K聯(lián)專家，在高等教育界全面推行以蘇式的“專門化”為特征的教育改革。即如毛澤東后來所批評的，幾乎是在照搬蘇聯(lián)體制。蘇聯(lián)在中央高度集權(quán)的國家體制下，為了實現(xiàn)“有計劃、按比例、高速度”的經(jīng)濟發(fā)展，適應(yīng)快速工業(yè)化對各方面人才的大量需求，曾經(jīng)一度改變其原有的院校布局和學(xué)科設(shè)置，將文、理、工、商、農(nóng)、醫(yī)、政、法等學(xué)科從綜合性大學(xué)中抽出來，分別設(shè)立?？拼髮W(xué)或?qū)W院。把各方面的知識分子分門別類地調(diào)集到這樣的?？圃盒?，去培養(yǎng)專業(yè)化人才，再由國家部門負責(zé)將這些專業(yè)院校畢業(yè)生統(tǒng)一分配到各個不同的專業(yè)部門去工作。每個院校的每個專業(yè)，每年招生多少，畢業(yè)生去哪里工作，都是根據(jù)政府制定的計劃來實行的。所謂“計劃”，又是根據(jù)政府對全國各部門各行業(yè)的專業(yè)人才需求的測算而定。在這種教育體制下，綜合性全面培養(yǎng)人才的大學(xué)急劇減少，專業(yè)化的大專院校迅猛增加，各院校內(nèi)部的學(xué)科教育也越來越趨于“專門化”，系科和專業(yè)的劃分不僅細密，而且界限分明。

不容否認，二十世紀五十年代從蘇聯(lián)學(xué)來的這套體制，在中國高等教育同世界一流水平尚有較大差距的情況下，確實能夠集中有限的人力物力，用五年左右的時間迅速培養(yǎng)出一批又一批的專門人才，以對應(yīng)大規(guī)模的社會經(jīng)濟和文化建設(shè)之急需。但是，這種體制的弊病很快就暴露出來。

首先是綜合性大學(xué)被肢解。為了“專門化”，北大、清華等所有著名大學(xué)的理、工、農(nóng)、商、醫(yī)等學(xué)科被分離開，各自分成獨立的?？圃盒?，或合并到其他院校。例如，北大文、理學(xué)科兼并了燕京大學(xué)和清華大學(xué)的文理科精英，卻把工科、農(nóng)科、醫(yī)科劃分出去，由一所本來學(xué)科齊備的綜合性大學(xué)，變成五臟不全的文理大學(xué)。而清華大學(xué)則從一所與北大并駕齊驅(qū)的綜合大學(xué)，變成了單一的工科“大學(xué)”，原本頗具特色與水準的文、理等基礎(chǔ)學(xué)科從清華大學(xué)被剝離出去了。

更嚴重的是，大學(xué)內(nèi)部有機地交叉滲透的多學(xué)科綜合或跨學(xué)科交叉的教育與研究，被肢解為單科的“專門化”教育和研究。各個學(xué)科在還沒來得及設(shè)立高層次的博士、碩士研究生培養(yǎng)體系的情況下，就早早地在本科階段實行單一學(xué)科的“專門化”教育。其模式為：根據(jù)國家計劃，分門別類地招生，從入學(xué)開始，就劃定每個學(xué)生的專業(yè)，并大量灌輸本專業(yè)范圍以內(nèi)的知識和技能，畢業(yè)時再根據(jù)國家計劃和個人專業(yè)，分配到一個預(yù)期要終生不變的職業(yè)崗位上去。

這種本科教育模式顯然有極大的弊端：專業(yè)分割過細，學(xué)科基礎(chǔ)狹窄，知識結(jié)構(gòu)單一，素質(zhì)教育薄弱，學(xué)生的基本素養(yǎng)和基礎(chǔ)知識很不全面，嚴重影響到下一步碩士、博士等水平更高深的專業(yè)人才的培養(yǎng)，也不適應(yīng)人才多樣化、流動性的現(xiàn)代社會的需要。

這些弊端在六十年代已經(jīng)被中國認識到了。但是在與世界體系隔絕甚至對立的條件下，中國在日趨極端的“繼續(xù)革命”的大氛圍下，完全拋開世界上所有的教育模式，獨自探索一條“教育革命”的道路，其導(dǎo)向是“教育為無產(chǎn)階級政治服務(wù)”“階級斗爭、生產(chǎn)斗爭和科學(xué)實驗相結(jié)合”“知識分子同工農(nóng)兵相結(jié)合”，甚至“學(xué)制要縮短，教育要革命，資產(chǎn)階級知識分子統(tǒng)治我們學(xué)校的現(xiàn)象，再也不能繼續(xù)下去了”。這條路在“文化大革命”中走到了極端。那場被高標一時，現(xiàn)在又近乎被遺忘的“教育革命”，無疑是世界現(xiàn)代教育史上最具特色的辦學(xué)模式，不僅“舉世無雙”，而且“史無前例”。

反思這段歷史，“教育革命”的思路和做法或許還有討論的余地，但是，如果藐視人類創(chuàng)造的先進文明，一味自以為是地追求“特色道路”，有可能走多大的彎路，已有前車之覆，昭昭可鑒。

三、改革開放后高等教育的通識化轉(zhuǎn)向

1977年恢復(fù)高考，標志著中國高等教育開始撥亂反正，重新走向世界文明的坦坦大道。改革開放以后，中國人睜眼看世界，大量走出國門，出現(xiàn)考察熱和留學(xué)熱。而那時考察學(xué)習(xí)的對象，除了近鄰日本，主要是居于世界科技領(lǐng)先地位的美國。

經(jīng)過二十多年的改革開放，在即將跨入新世紀之際，中國已經(jīng)逐步建立和健全了學(xué)士、碩士、博士多層次的人才培養(yǎng)體系，每年畢業(yè)的各類研究生人數(shù)已能基本滿足各領(lǐng)域?qū)Ω邔哟螌I(yè)人才的需求。而社會上的人才流動已經(jīng)市場化，由國家指令性計劃分配畢業(yè)生的情況已經(jīng)不再存在。在大學(xué)教育中，原有的學(xué)科分割過細、教育過于專門，以致畢業(yè)生學(xué)非所用、用非所學(xué)、“專業(yè)不對口”的現(xiàn)象日益嚴重，其中，在本科畢業(yè)生中最為嚴重，碩士畢業(yè)生次之，博士畢業(yè)生也越來越多地面臨同樣的窘?jīng)r。

另一方面，學(xué)術(shù)與科學(xué)的發(fā)展正在高度分化的基礎(chǔ)上走向深度整合，學(xué)科之間的相互聯(lián)系和交叉滲透日益加強。許多問題的解決，需要依靠多門知識、多種技能的綜合運用。只能通過“跨學(xué)科的綜合教育”，使學(xué)生廣泛涉獵多種知識，具備厚實的學(xué)問根底和全面的素養(yǎng)，才能擁有利用多學(xué)科知識去分析問題和解決問題的能力與素質(zhì)。否則，一遇到超出自己所學(xué)的狹窄專業(yè)范圍的問題，就難以勝任了。

總之很明顯，在21世紀來臨前，本科“專門化”的教育取向已經(jīng)既不適應(yīng)學(xué)術(shù)發(fā)展的新趨勢，又不符合現(xiàn)代化社會對知識面廣、適應(yīng)力強、具有思辨和創(chuàng)新能力人才的需求。現(xiàn)代社會已進入后工業(yè)化時代，這個時代對大學(xué)教育提出了新的要求，而不再是工業(yè)化時期所需要的那種僅僅具有某種“專門化”的技能和知識的人才。

綜觀世界一流大學(xué)的本科教育，早已紛紛走向通識教育的軌道，呈現(xiàn)出強化學(xué)術(shù)教育，淡化職業(yè)訓(xùn)練的特征。教育發(fā)展的潮流，不再是培養(yǎng)學(xué)生僅僅具備某種專門的知識，而主要是使他們具備可以不斷學(xué)習(xí)和創(chuàng)造知識的能力和素質(zhì)。高等教育已從一次性教育轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€持續(xù)教育的過程。大學(xué)只是人生中不斷地學(xué)習(xí)、不斷受教育的過程的一個階段。這個階段的主要目的，不僅僅是傳給學(xué)生某種受用終身的技能，而更應(yīng)讓學(xué)生具備必要的基本素質(zhì)，從而在攀登學(xué)術(shù)高峰的道路上，在加速發(fā)展的現(xiàn)代化大潮中，在多向的社會流動中，在不斷變換的工作角色里，面對千變?nèi)f化的任務(wù)挑戰(zhàn)，能夠批判性地思維，創(chuàng)造性地工作，獨立自主地學(xué)習(xí)、掌握和創(chuàng)造新的知識與技能。

四、哈佛大學(xué)本科教育的理念與啟示

在比較了一些世界名校的現(xiàn)行教育體制之后，北京大學(xué)本科教學(xué)發(fā)展戰(zhàn)略小組認為在不能確定更好的模式之前，哈佛大學(xué)本科的核心課、專業(yè)課、選修課三級教育體制，可資借鑒。

美國哈佛大學(xué)是久負盛名的世界第一流學(xué)府，至今教師中已有30多位諾貝爾獎獲得者，還有30多位獲得過在人文社會科學(xué)界享有最高聲譽的普利策獎。這在全世界排名第一，尚不包括從哈佛已離校的獲獎?wù)?。該校還培養(yǎng)出許多舉世公認成就杰出的科學(xué)家、文學(xué)家、教育家、哲學(xué)家、詩人等。美國歷史上有7位總統(tǒng)畢業(yè)于哈佛。在權(quán)威雜志《美國新聞與世界報道》每年一度對全國大學(xué)教育質(zhì)量的綜合評估中，哈佛大學(xué)很多年連續(xù)雄踞榜首。①

該校之所以能夠取得如此驕人的成就，教育體制自有獨到之處。其模式當(dāng)然不可能照搬于中國，但同中國的大學(xué)教育體制做一些比較研究，還是頗有裨益的。

在哈佛大學(xué)的教育理念中，深嵌著克雷頓主教(Bishop Mandell Creighton)的一句名言：“The one real object of education is to have a man in the condition of continually asking questions”②,哈佛大學(xué)課程指導(dǎo)書開宗明義地指出：善于思索是受過良好教育的人的一個明顯標志。③

為了培養(yǎng)思索型的人才，哈佛著意在本科階段實行通識教育，要求學(xué)生廣泛涉獵各領(lǐng)域中的知識，在此基礎(chǔ)上接受某一特定專業(yè)的訓(xùn)練。每個全日制學(xué)生每學(xué)期一般要選4門課，4年后畢業(yè)時至少要有32門課的良好成績。然而，這中間的大部分課程都屬于多學(xué)科或跨學(xué)科的通識教育，要求學(xué)生必須上的專業(yè)課及與其專業(yè)相關(guān)的課程，還不及全部課程的一半。例如，歷史學(xué)系的本科生只須修滿12～14門專業(yè)課和與歷史專業(yè)相關(guān)的課。④

哈佛大學(xué)對一年級本科生并未嚴格劃分專業(yè)，而是以6個領(lǐng)域的核心課程引導(dǎo)學(xué)生走向?qū)I(yè)。全校核心課程的6個領(lǐng)域分別為科學(xué)，社會分析，品德修養(yǎng)，歷史學(xué)、文學(xué)藝術(shù)，外國文化。這些核心課程多達數(shù)百門，但決不是泛泛的“概論”、“通論”之類的入門課，而是在相當(dāng)深度上體現(xiàn)不同學(xué)科和交叉學(xué)科治學(xué)思路和基本方法的基礎(chǔ)專業(yè)課，授課教師基本都是學(xué)問專深、成就斐然的專家、名師，甚至大師。而比較通泛的課程，則另外設(shè)有三組綜合教育課程以供選修，大致類似于我們的公共課。⑤

核心課程是哈佛教學(xué)體制的一個特點，很能體現(xiàn)其教育指導(dǎo)思想。各專業(yè)的學(xué)生在畢業(yè)時，必須至少修滿8門核心課程，本人專業(yè)領(lǐng)域的核心課程還不能計算在這8門課之內(nèi)。⑥這就迫使學(xué)生必須到專業(yè)以外的廣闊領(lǐng)域去學(xué)習(xí)。

核心課程的地位、目標、內(nèi)容和方法，與我們通常理解的公共課有所不同。這些課程不是帶領(lǐng)學(xué)生追逐時尚新潮或向?qū)W生灌輸某種被定于一尊的成說，而是旨在引導(dǎo)學(xué)生在最基礎(chǔ)的學(xué)科領(lǐng)域中研究學(xué)問的不同途徑，并使學(xué)生了解這些領(lǐng)域中多種多樣的基本知識、核心價值和探索方式，包括學(xué)習(xí)和運用各種不同的分析方法等。說到底，這套核心課程體系的著眼點，是向?qū)W生傳授不同領(lǐng)域中各有特色的思辨方式。⑦

本科一年級學(xué)生入學(xué)后，可以暫不確定自己的專業(yè)，而根據(jù)自己的興趣在不同專業(yè)領(lǐng)域選課。學(xué)校還專為新生開設(shè)一些提供專業(yè)導(dǎo)向的討論班，即使新生在入學(xué)時就已選擇了自己求學(xué)的專業(yè)，也還可以在今后不同的階段中申請轉(zhuǎn)換專業(yè)。但是原則上，學(xué)生至遲要在第二學(xué)年開始時選定自己的主修專業(yè)，同時還可以選擇輔修專業(yè)。只有到這時，才可以認定這個學(xué)生是哪個系的。

鑒于哈佛的學(xué)術(shù)水平和人才培養(yǎng)的成就是舉世公認的，其現(xiàn)行本科教學(xué)體制經(jīng)過100多年的實踐，已趨于成熟穩(wěn)定而行之有效。北大人文學(xué)部和教務(wù)部的改革方案，都參考了哈佛模式。于是，在2000年9月，北大設(shè)立了跨學(xué)科的素質(zhì)教育通選課體體系。邁出了把單科化專才教育轉(zhuǎn)變?yōu)檎w化通識教育的一步。

五、通識教育取向下的北京大學(xué)本科改革

正是面對新世紀的迫切需求，北京大學(xué)開始探索本科教育體制的進一步改革。

1999年7月，剛成立的北大人文學(xué)部，在袁行霈先生主持下，針對本科教育存在的問題，提出一個加強素質(zhì)，拓寬基礎(chǔ)，設(shè)立通選課體系的建議方案。遲惠生常務(wù)副校長立即批轉(zhuǎn)教務(wù)部研究辦理。實際上，教務(wù)部門長期以來一直在探索這方面的改革，已經(jīng)做了大量的工作，也有新的思路。這次看到人文學(xué)部的方案，可謂一拍即合，馬上予以大力支持。由副部長朱慶之教授牽頭，于同年11月間報請學(xué)校批準，成立了北大本科教學(xué)發(fā)展戰(zhàn)略研究小組，具體論證教改的戰(zhàn)略目標和實施步驟。

這個小組是由各院系一些長期關(guān)心支持教育改革、提出過各種改革意見、對國內(nèi)外教育情況比較了解的老師組成的。其骨干一部分是已屆退休之年，親身體驗過五十年代“專門化”教育和六十年代“革命化”教育的老教師，一部分是改革開放以來，在國內(nèi)各大學(xué)和歐美名校取得博士學(xué)位的中青年教師。大家投入很多時間和精力對國內(nèi)外的情況和我校師生的意見進行調(diào)查研究，每個月進行一次討論。堅持民主、務(wù)實、和而不同的原則，從教改的長遠戰(zhàn)略著眼，各抒己見，對改革目標大體達成共識。又從北大急需解決的實際問題入手，探尋針對性強、可操作的教改方案，不流于清談。

小組注意到可以有兩種不同的改革取向。一種是在原有的體制架構(gòu)內(nèi)繼續(xù)進行修補性的調(diào)整，例如，只是停留在課程建設(shè)和刪減、教學(xué)內(nèi)容和方法的改進等。好處是平穩(wěn)，能照顧既得利益格局，幾乎沒有什么風(fēng)險、震蕩和阻力，又能保持“不斷改革”的名義。但局限性在于可能已不適應(yīng)社會發(fā)展與變革的速度，將延誤時機，使我們在世界大學(xué)教育的發(fā)展潮流中越落越遠。尤其在加入WTO之后，將難以適應(yīng)來自國內(nèi)外各方面的國際化挑戰(zhàn)。更何況，原先在原體制架構(gòu)內(nèi)按照“選尖子”“大拼盤”的思路建設(shè)的北大文、理科實驗班，已經(jīng)在幾年來的實踐中走到難以為繼、先后停辦的地步了。

另一種改革取向是突破原有的體制框架，參考世界一流大學(xué)久已行之有效的模式，有計劃、有步驟地設(shè)立新的教學(xué)體制，逐步改造原有的教學(xué)體制。其好處是可以通過根本性的變革，走出一條較快地接近世界一流大學(xué)人才培養(yǎng)模式和教學(xué)水平的路子。如果在急起直追世界一流大學(xué)的同時，充分注意中國的國情，設(shè)計出比較穩(wěn)健合理的步驟，完全可能建成自立于世界之林而又有中國特色的一流大學(xué)。但對于實行體制性變革的顧慮是，改革的力度同風(fēng)險系數(shù)和震動力度成正比，非議可能比較多，變革容易遭到挫折和阻斷。

由于小組成員們所理解的北大賦予小組的使命是進行改革的戰(zhàn)略性研究，大家又都沒有興趣研究怎樣對原體制進行技術(shù)性的修補，于是討論就集中于體制改革的戰(zhàn)略目標和策略步驟。

在研討中達成的共識是，我們現(xiàn)有的大學(xué)本科教育體制，已不能適應(yīng)學(xué)術(shù)發(fā)展和21世紀現(xiàn)代化趨勢的挑戰(zhàn)。要想建成世界一流大學(xué)，改革現(xiàn)行體制是關(guān)鍵的一步。本科教學(xué)體制改革的一個戰(zhàn)略目標，是逐步建立以素質(zhì)教育為取向的跨學(xué)科基礎(chǔ)課體系，實現(xiàn)有指導(dǎo)的學(xué)分制約下的自由選課。通過素質(zhì)教育通識課(簡稱通選課)、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)和跨專業(yè)選修課三大教學(xué)模塊，進一步貫徹北大1994年在王義遒副校長主持下提出的“加強基礎(chǔ)、淡化專業(yè)、分流培養(yǎng)、因材施教”的方針。也就是說，在本科教育階段，除了加強和改進專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)選修課之外，還應(yīng)打破專業(yè)和學(xué)科的壁壘，為學(xué)生提供人類知識的一些最基本領(lǐng)域的多學(xué)科交叉綜合的精品課程，供學(xué)生在學(xué)分制約和教師指導(dǎo)下，自主地設(shè)計知識結(jié)構(gòu)和選修課程。以此引導(dǎo)學(xué)生廣泛涉獵不同的學(xué)科領(lǐng)域，拓寬基礎(chǔ)知識，強化現(xiàn)代人所應(yīng)具備的全面素質(zhì)。然后，再分流進入各院系的專業(yè)學(xué)習(xí)階段。各專業(yè)的基礎(chǔ)課和選修課，也應(yīng)盡量讓學(xué)生在學(xué)分制約、教學(xué)計劃和教師引導(dǎo)之下，自主地選修，并鼓勵跨專業(yè)的選修。這樣才能使學(xué)生成長為現(xiàn)代社會的優(yōu)秀公民、工作領(lǐng)域的領(lǐng)航人。

為實現(xiàn)上述戰(zhàn)略目標，戰(zhàn)略小組配合教務(wù)部推出了兩個啟動步驟：設(shè)置跨學(xué)科通選課體系，停辦文理科實驗班。

六、北京大學(xué)通識教育的內(nèi)容及特點

經(jīng)過認真細致的論證和精心組織課程，2000年8月公布了秋季學(xué)期的通選課程。這個體系暫劃分為自然科學(xué)、社會科學(xué)、哲學(xué)與心理學(xué)、歷史學(xué)、語言文學(xué)藝術(shù)五個基本領(lǐng)域。至于是否還應(yīng)設(shè)立跨國文化等其他領(lǐng)域，有不同的意見。但多數(shù)人認為，已有的外語必修和選修課體系暫時不動為好，外國文化和國際問題可以包容在上述五個領(lǐng)域中。新體系初期不宜設(shè)立太多領(lǐng)域，首要的任務(wù)是把好課開出來，把開出來的課上好，根據(jù)實踐的檢驗加以調(diào)整。如果領(lǐng)域劃分過多，又會重蹈學(xué)科分割、知識零碎的覆轍。

北大通選課設(shè)立時著意從幾個特點來貫徹初衷。第一個特點：這是一套旨在拓寬基礎(chǔ)、強化素質(zhì)、培養(yǎng)通識的跨學(xué)科基礎(chǔ)教學(xué)新體系。它打通了原有的專業(yè)和學(xué)科分界，把現(xiàn)代學(xué)術(shù)與社會所需要的知識劃分為若干最基本的領(lǐng)域，在這些領(lǐng)域以多學(xué)科交叉綜合的方式開設(shè)一系列精品課程。相對公共課體系而言，通選課體系有更明確、更全面的基本素質(zhì)教育目標，內(nèi)容更精，方法更新。下一步就要能夠承擔(dān)真正學(xué)分制下的通識基礎(chǔ)課的角色。而公共選修課中，將有一部分進入通選課體系，另一部分則和院系的專業(yè)課組合成為面向全校學(xué)生開放的與不同專業(yè)相關(guān)的選修課體系，形成本科教學(xué)的“通識—專業(yè)基礎(chǔ)—專業(yè)及相關(guān)選修”三類學(xué)分制。

第二個特點：通選課只對學(xué)生提出在每個基本領(lǐng)域選修的學(xué)分要求。至于具體選什么課，由廣大學(xué)生在學(xué)分制約和教師指導(dǎo)下，自主加以選修。以此在“指導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)知識”和“讓學(xué)生自由選課”之間尋求平衡，引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，獨立思考，全面發(fā)展，養(yǎng)成自我建構(gòu)知識、能力和素質(zhì)的本事，培養(yǎng)探索和創(chuàng)新精神，并獲得盡可能廣博厚實的基礎(chǔ)，具備學(xué)術(shù)和社會發(fā)展所需要的各類人才的基本素質(zhì)。

第三個特點：其課程要遵循嚴格的遴選原則，由教師申報、院系推薦、專家評審而設(shè)立。再根據(jù)教學(xué)需要和檢查評估，不斷增設(shè)和淘汰。在公平競爭的機制下逐漸推出一批具有本校特色的名師名課。

第四個特點：其教學(xué)內(nèi)容重在啟發(fā)思想、掌握方法，而非灌輸知識的細節(jié)。教學(xué)方法提倡“少而精”的原則，鼓勵運用先進手段，抓好各項教學(xué)環(huán)節(jié)，包括材料閱讀和分小班討論等等環(huán)節(jié)。每課每周一般不超過2學(xué)時，一學(xué)期完成。任課教師應(yīng)該是各院系推薦的教學(xué)經(jīng)驗豐富、教學(xué)效果較好的骨干甚至名師。

至于通選課的遴選標準，是根據(jù)以下8條設(shè)立的：

(1)有利于學(xué)生在最基本的知識領(lǐng)域掌握認識和改造世界的各種思路和方法。

(2)有利于加強大學(xué)生的人文素質(zhì)、創(chuàng)新能力和基礎(chǔ)知識。

(3)有利于促進不同學(xué)科的交叉滲透。

(4)有利于培養(yǎng)學(xué)生的思辨力，有較強的理論性和思想性。

(5)有利于引導(dǎo)學(xué)生了解學(xué)科前沿和新成果、新趨勢、新信息。

(6)有利于從綜合角度掌握經(jīng)典著作的基本精神，啟迪思路。

(7)有利于學(xué)生選修著名學(xué)者的特色課。

(8)有利于引導(dǎo)學(xué)生知悉現(xiàn)有的一級學(xué)科的基本涵義。

總之，通選課的教學(xué)宗旨，不是重在傳授某種專門的知識，而是重在啟發(fā)思想，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的能力和創(chuàng)新素質(zhì)。

為引導(dǎo)全校本科生跨學(xué)科選修通選課，提出了一定的學(xué)分要求。2000年9月后入學(xué)的本科生，畢業(yè)時應(yīng)修滿的通選課，至少16學(xué)分，沒有上限。其中，在每個領(lǐng)域至少應(yīng)選修2學(xué)分，在自然科學(xué)和語言文學(xué)藝術(shù)領(lǐng)域，至少應(yīng)修滿4學(xué)分(其中須有1門藝術(shù)課)。

通選課新體系的建立，必須和教學(xué)方法的改革相結(jié)合。因為如果仍然沿用老的教學(xué)方法來上通選課，“灌輸”出來的學(xué)生就可能仍然不具備自主創(chuàng)新的素質(zhì)。所以，對通選課的教學(xué)方法也提出了若干指導(dǎo)原則：

(1)應(yīng)避免單向灌輸式的方法，采用建構(gòu)式的方法，把講課、讀書、討論、做項目、社會實踐、角色扮演等多種多樣的教學(xué)方法貫通運用，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，讓學(xué)習(xí)成為創(chuàng)造性思維的過程。

(2)教學(xué)重點是啟迪思路，了解探索的方法，而不能局限于介紹知識的細節(jié)或發(fā)展的過程。

(3)開課時應(yīng)發(fā)給學(xué)生教學(xué)大綱，內(nèi)容包括教學(xué)目的、要求、進度、基本參考資料目錄、成績考察辦法，以及上課時間、地點、課程編號、教師姓名、聯(lián)系辦法等。

(4)除必要的課堂講授外，應(yīng)有一定的讀書、實驗、討論和作業(yè)。

(5)大課除講授外，可以分小班進行討論，可由助教負責(zé)主持。每課的作業(yè)或?qū)嶒灢灰松儆趦纱?，也可由助教分?dān)。

(6)討論、作業(yè)和考試都應(yīng)涵蓋對閱讀與思考程度的檢驗。

(7)盡可能借助一些電化教學(xué)手段，如投影、幻燈、影象、多媒體等。

(8)可酌情運用課堂模擬、項目參與、社會實踐、角色扮演等多種多樣的教學(xué)方法。

(9)考試成績應(yīng)由考勤、討論、作業(yè)、考試等多次多種檢測指標來決定，避免一紙試卷定成績。一般應(yīng)有期中和期末兩次考試。

(10)評估成績用A、B、C、D(優(yōu)良中差)等級制較好，以減少學(xué)生之間無謂的小分數(shù)競爭。

(11)學(xué)校為以上課程酌情提供必要的教學(xué)經(jīng)費和硬件(符合授課條件的教室、設(shè)備等)。并在教師自愿參加的基礎(chǔ)上組織課程評估。

通選課體系的設(shè)立，得到了廣大教師和學(xué)生的熱烈支持。老師們踴躍承擔(dān)通選課的教學(xué)任務(wù)，學(xué)生們積極選修各類的通選課。這個課程體系的設(shè)立預(yù)期，是要成為高等教育改革的一個新的戰(zhàn)略起點。如果經(jīng)過實踐檢驗，這套課真能收到強化大學(xué)生的基本素質(zhì)、創(chuàng)新能力和基礎(chǔ)知識的功效，確實受到廣大學(xué)生的歡迎，就有理由以它為支點，進一步改革整個本科教育模式，實現(xiàn)在本科初級階段打通基礎(chǔ)、淡化專業(yè)、養(yǎng)成通識、強化素質(zhì)的戰(zhàn)略目標。如果本科生不必在報考大學(xué)的階段就不得不選定自己的專業(yè)，也不必一入校就扎進狹窄的專業(yè)分界之中，而是經(jīng)歷一段注重通識和素質(zhì)的基礎(chǔ)教育，再進入專業(yè)基礎(chǔ)和深造的教育階段，就可以為下一步的研究生教育和學(xué)術(shù)研究隊伍提供一批基礎(chǔ)厚實、學(xué)識淵博的人才，給我們?nèi)找娆F(xiàn)代化、多樣化的社會提供一批適應(yīng)性廣、創(chuàng)新力強的人才。如果在大學(xué)入學(xué)階段真正能夠淡化甚至不分專業(yè)，我們的中學(xué)也就不需要早早地實行以專業(yè)化教育為取向的“偏科教育”“應(yīng)試教育”了，我們的中小學(xué)也自然不需要讓學(xué)生承載那么沉重的課業(yè)負擔(dān)了。反過來講，如果還沒進大學(xué)門，就要在連老師家長都未必分得清的細致入微的專業(yè)中選定一個據(jù)說要決定終身的專業(yè)，那么中學(xué)教育怎么能不提前分科、偏科？怎么能不把高考應(yīng)試作為教學(xué)的中心目標？學(xué)生的負擔(dān)怎么能不是越多越重越好？可見，大學(xué)本科教育模式的改革，承上啟下，可以牽動一系列的改革。

七、“元培計劃”的實施初衷與反思

根據(jù)初心，建設(shè)素質(zhì)教育通選課體系，只是啟動本科教育體制全面改革的一個支點。進一步的改革還將包括因開放學(xué)生選課而促使課程組合和教學(xué)內(nèi)容的優(yōu)化、教學(xué)方法的改進、教材和參考資料的精選重編、優(yōu)秀教師和重點課程的凸現(xiàn)而帶動的教學(xué)資源配置和人事制度改革、學(xué)分制和選課制所導(dǎo)致的學(xué)科地位、院系結(jié)構(gòu)和師資編制的調(diào)整，研究生招考選拔標準的重塑等幾乎全方位的大學(xué)體制的深化改革。但是，如果順著這個思路走下去，勢必面臨所有變革在接近質(zhì)變臨界點時其對象所依賴的壁障：盤根錯節(jié)的既得利益格局，根基深厚且仍在運轉(zhuǎn)的現(xiàn)行體制。另一方面，變革者們也一時很難說服更多不愿變革者或懷疑者們的質(zhì)疑：怎么避免發(fā)生混亂的風(fēng)險？怎能證明變革后的效果必定好于不變？

北京大學(xué)本科教學(xué)發(fā)展戰(zhàn)略小組和校領(lǐng)導(dǎo)很慎重地考慮了下一步怎么走的問題。北京大學(xué)本科教學(xué)發(fā)展戰(zhàn)略小組為此設(shè)計了按照期限緩急和力度大小不同可分為4～5個等級的實施方案。其中力度最小、過渡期最長的方案是新舊體制暫時并行，全校本科體系和教學(xué)計劃基本不變，仍按原專業(yè)招生和培養(yǎng)。但新生在畢業(yè)時應(yīng)修滿至少20學(xué)分的通選課，各院系的課程原則上應(yīng)允許外系學(xué)生選修。這個方案幾乎沒有風(fēng)險，但可能不適應(yīng)社會和學(xué)術(shù)發(fā)展對變革速度的需求。

另一個小步過渡的方案，是本科教學(xué)計劃暫不變，但若干學(xué)部按原專業(yè)招收新生后，第一年先在素質(zhì)教育通選課系中至少修滿16學(xué)分，第二學(xué)年進入專業(yè)學(xué)習(xí)階段，允許學(xué)生適當(dāng)調(diào)整專業(yè)。此后，通過不同方式逐步向全校各院系擴展通識和專業(yè)相結(jié)合的教育模式。若干年后，過渡為全校一年級不分專業(yè)，二年級進行分流培養(yǎng)。這個方案先在若干學(xué)部試行，新生新體制，老生老體制。然后在自愿的基礎(chǔ)上擴大，允許有不同意見的院系和學(xué)部觀望、等待，甚至堅持自己“專業(yè)化”的本科模式。過渡到全校實行的時間并不明確，可以根據(jù)試行情況靈活調(diào)整。

中步分段過渡方案是對4年級以下的學(xué)生規(guī)定數(shù)量遞增的通選課學(xué)分，各學(xué)部同時對新生實行新體制，步驟同小步分段過渡方案基本相同。三年后，過渡為全校一年級不分專業(yè)，兩年左右再分流培養(yǎng)。這個方案需要調(diào)整現(xiàn)有的本科教學(xué)計劃，在全校各學(xué)部實行，過渡期明確，但仍可以根據(jù)試行情況靈活調(diào)整。

最激進的方案是一步到位，新學(xué)年的全校新生即使是按專業(yè)招生的，入學(xué)后也要先在素質(zhì)教育通選課系中至少修滿16學(xué)分，二年級以后分流進入專業(yè)學(xué)習(xí)，允許調(diào)整專業(yè)志向?，F(xiàn)有學(xué)生的教學(xué)計劃可參照前述中步分段過渡的方案修訂。

面對前文所述的改革難點，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層選擇了更穩(wěn)健的方案：一方面，在全校推行本科生4年內(nèi)從通選課系中選修至少16學(xué)分的計劃，但不限于低年級完成這些學(xué)分，也不改動原有的學(xué)科專業(yè)教育格局。另一方面，另行設(shè)立一個“元培計劃”，在一小部分(大約數(shù)百名)新生的范圍內(nèi)實行“低年級通識教育，高年級專業(yè)教育”，允許自主選擇和轉(zhuǎn)換專業(yè)，但又不得不對某些專業(yè)設(shè)立限額。這相當(dāng)于一個升級版的文理科實驗班模式。好處是平穩(wěn)，新體制不會直接觸動原體制。但體制性的變革也就可以無限延期，各院系只需對原體制加以修修補補，全校長期處于“雙軌制”持續(xù)運行的狀態(tài)。

2001年9月設(shè)立的“元培計劃”管理委員會，在2007年改為“元培學(xué)院”。一些新的本科教學(xué)項目可以在這里實行，但根本問題在于：“雙軌制”下，元培計劃或?qū)W院不會另有自己一套師資隊伍，除了全校的通選課、公共課之外，一切專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)選修課都要學(xué)生們?nèi)フ移渌合祱竺?。這些院系對“外來學(xué)生”的接受和關(guān)注程度，取決于其教學(xué)資源對“本院系學(xué)生”的富余程度。更何況，“元培”所代表的新體制向全校推廣的前景，被這種“雙軌并行”的局面推得遙遙無期了。各院系越來越有理由把“元培”視為自己“體制外”的“實驗品”。原來打破“實驗班”模式而進行高教體制改革的初衷，未能貫徹。改革的戰(zhàn)略目標因回避攻關(guān)而沒能達成。

北京大學(xué)本科教育的改革之旅，就在這樣的尋夢與局限中一路走來。可能需要深刻反思的是：雖然我們都在呼喚“改革開放”，追求“創(chuàng)建世界一流大學(xué)”，可是，“世界一流大學(xué)”的辦學(xué)模式有哪幾種，其長短異同究竟如何，什么是“世界一流大學(xué)”具有的共性，什么是自己大學(xué)應(yīng)發(fā)揚的“中國特色”，我們需要改什么、怎樣改？如果對此缺乏扎實深入的調(diào)查研究，必然對自己所要達成的目標“心中無數(shù)”，也就只能流于空談，舉步茫然了。

[注釋]

①U.S. News and World Report, September 1, 1997.

②Courses of Instruction, 1997—1998, Harvard University, Faculty of Arts and Sciences.

③Courses of Instruction, 1997—1998, Harvard University, Faculty of Arts and Sciences.

④Handbook for Concentrators, 1997—1998, the Department of History, Harvard University.

⑤Handbook for Students, Fields for concentration, 1997—1998, Harvard University, Faculty of /arts and Sciences; Courses of Instruction, 1997—1998, Harvard University, Faculty of Arts and Sciences.

⑥Handbook for Students, Fields for concentration, 1997—1998, Harvard University, Faculty of /arts and Sciences; Courses of Instruction, 1997—1998.

⑦Courses of Instruction, 1997—1998, Harvard University, Faculty of Arts and Sciences.