蔡堃，李尚群

(湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)，湖南 長(zhǎng)沙 410128)

高等職業(yè)教育是職業(yè)教育的較高層次，是國(guó)家整體教育事業(yè)的重要組成部分，也是推進(jìn)高等教育大眾化的主體力量。我國(guó)2014年頒發(fā)的《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》意味著中國(guó)的職業(yè)教育進(jìn)入了一個(gè)現(xiàn)代轉(zhuǎn)型期，而教師問(wèn)題則是影響職業(yè)教育現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題。在學(xué)校教育實(shí)踐中，教師又是影響教學(xué)質(zhì)量的重要變量，正因如此，《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》還把“建設(shè)‘雙師型’教師隊(duì)伍，完善教師資格標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)施教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”[1]。作為一條重要的職業(yè)教育質(zhì)量保證措施。正是基于這樣的語(yǔ)境，需要對(duì)高職院校教師教學(xué)能力的內(nèi)涵進(jìn)行新一輪的審視，并探尋教學(xué)能力提升的有效路徑。

一、高職院校教師教學(xué)能力的內(nèi)涵發(fā)展

作為教師核心能力的教學(xué)能力是一個(gè)發(fā)展性、開放性的概念，也是一個(gè)具有鮮明時(shí)代性的概念，會(huì)隨著時(shí)代的發(fā)展而獲得新的內(nèi)涵。上個(gè)世紀(jì)九十年代，國(guó)外有研究者基于優(yōu)秀教師的個(gè)性特征、知識(shí)技能、人格品質(zhì)等方面的調(diào)查分析，提出教學(xué)能力是一個(gè)綜合的個(gè)人特征，是支持在各種教學(xué)情境中滿足有效教學(xué)績(jī)效所需要的知識(shí)、技能和態(tài)度[2]。與此同時(shí)，國(guó)內(nèi)學(xué)者也試圖揭示教師教學(xué)能力的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，被稱為是中國(guó)高等教育學(xué)重要的奠基者和開拓者的潘懋元教授當(dāng)時(shí)認(rèn)為，“大學(xué)教師教學(xué)能力包括兩個(gè)方面：一方面，大學(xué)教師要具備不斷更新知識(shí)和調(diào)整知識(shí)結(jié)構(gòu)，提高自己學(xué)術(shù)水平的能力；另一方面，大學(xué)教師也應(yīng)該具有研究治學(xué)規(guī)律，尋求最佳治學(xué)方法的能力”[3]。另外，還有研究者認(rèn)為，教師的教學(xué)能力包括了教師的認(rèn)識(shí)能力(思維的邏輯性和創(chuàng)造性)、設(shè)計(jì)能力、傳播能力、組織能力和交往能力[4]。這種對(duì)教學(xué)能力的內(nèi)在結(jié)構(gòu)的分析可以幫助人們更好地理解什么是教師的教學(xué)能力。

隨著時(shí)代的發(fā)展和教育的轉(zhuǎn)型，人們對(duì)教師教學(xué)能力有了新的認(rèn)識(shí)。第一，有研究者提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)能力”的概念，“教學(xué)學(xué)術(shù)能力強(qiáng)調(diào)大學(xué)教師的發(fā)展包括學(xué)術(shù)發(fā)展和教學(xué)發(fā)展。而教學(xué)學(xué)術(shù)能力主要通過(guò)課程開發(fā)和教學(xué)設(shè)計(jì)能力來(lái)表征，這是建構(gòu)大學(xué)教師勝任力特征模型的基礎(chǔ)”[5]。教學(xué)學(xué)術(shù)能力概念的提出極大地拓展了教學(xué)能力的視野。第二，有研究者提出了以學(xué)生為中心的教學(xué)理念及其這種理念指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)，并且開始成為當(dāng)前高等教育教學(xué)改革的重要主題。高等職業(yè)教育自然也不能超然于這一主題之外，“實(shí)現(xiàn)‘以學(xué)生為中心’是對(duì)教育本質(zhì)的深刻認(rèn)識(shí)，是教育思想、觀念的一次變革，是從以‘教’為中心向以學(xué)生的發(fā)展、學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)效果為中心的一次轉(zhuǎn)變”[6]。教學(xué)理念的創(chuàng)新意識(shí)或?qū)π碌慕虒W(xué)理念的敏感性，本身就是教師教學(xué)能力的重要表征。

高等職業(yè)教育定位于培養(yǎng)高素質(zhì)的應(yīng)用型人才，其教學(xué)具有鮮明的專業(yè)性、實(shí)踐性和情境性等，這對(duì)教師的教學(xué)能力提出了特殊的要求。根據(jù)高職院校教學(xué)的特性，可以對(duì)高職教師教學(xué)能力進(jìn)行一個(gè)初步的綜合性界定，高職教師教學(xué)能力是指教師在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中，遵循以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，將專業(yè)知識(shí)和教學(xué)技能有機(jī)融合，從而促成教學(xué)活動(dòng)順利展開和教學(xué)目標(biāo)有效實(shí)現(xiàn)的一種綜合能力。從教學(xué)的內(nèi)容來(lái)看，高職院校教師教學(xué)能力包含理論教學(xué)能力和實(shí)踐教學(xué)能力，理論教學(xué)能力包括教學(xué)認(rèn)知能力、設(shè)計(jì)能力、監(jiān)控能力等，實(shí)踐教學(xué)能力包括教學(xué)工具的選擇與使用能力、演示操作能力、實(shí)踐診斷與講解能力、技術(shù)的運(yùn)用與創(chuàng)新能力等。當(dāng)然，理論教學(xué)能力與實(shí)踐教學(xué)能力具有一種內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。

二、高職院校教師教學(xué)能力提升的路徑選擇

如何提升區(qū)域內(nèi)職業(yè)院校教師的教學(xué)能力，進(jìn)而保證教學(xué)質(zhì)量，一直以來(lái)都是一個(gè)重要的公共教育政策議題。職業(yè)院校教師教學(xué)能力的提升是一項(xiàng)復(fù)雜系統(tǒng)工程，在實(shí)踐中，往往需要根據(jù)學(xué)校自身?xiàng)l件和訴求進(jìn)行多樣化的探索。以下分析幾條高職院校教師教學(xué)能力提升的基本路徑。

(一)系統(tǒng)化的教學(xué)技能訓(xùn)練

教學(xué)技能是教師教學(xué)能力的基本表征，也是教師教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)風(fēng)格形成和發(fā)展的基礎(chǔ)。系統(tǒng)化的教學(xué)技能訓(xùn)練是提升教師教學(xué)能力基本途徑。所謂系統(tǒng)化是指在時(shí)間上需要職前教育與職后教育銜接；在內(nèi)容上要對(duì)各種教學(xué)技能，如語(yǔ)言、節(jié)奏、板書、教態(tài)、提問(wèn)、啟思、應(yīng)變、導(dǎo)課、結(jié)果等進(jìn)行綜合訓(xùn)練；在方法與途徑上，要充分利用教學(xué)技能示范、課堂教學(xué)競(jìng)賽、教學(xué)觀摩等；在效果上，通過(guò)教學(xué)技能的系統(tǒng)訓(xùn)練，教師有可能與學(xué)生達(dá)成“思維共振、活動(dòng)默契和情感共鳴”[7]。當(dāng)然在這一過(guò)程中，教師要充分發(fā)揮自身的主體性，遵守教學(xué)規(guī)律、追求更高的教學(xué)技能水平。

各種教學(xué)技能表面看是可以單獨(dú)分析和討論的，但是在具體的教學(xué)實(shí)踐中，教師往往會(huì)綜合運(yùn)用各種教學(xué)技能，并試圖對(duì)學(xué)生產(chǎn)生整體性的影響，也即對(duì)全體學(xué)生或?qū)W生素質(zhì)的各個(gè)方面產(chǎn)生影響，這就是教學(xué)技能的整體性。這也預(yù)示著教學(xué)技能的訓(xùn)練應(yīng)當(dāng)系統(tǒng)化。隨著信息技術(shù)的發(fā)展及其在教學(xué)中的應(yīng)用，教師教學(xué)技能的訓(xùn)練手段與方法也在不斷地變革。

從目前來(lái)看，一條有效的教師教學(xué)技能提升與訓(xùn)練的途徑是教學(xué)競(jìng)賽與教學(xué)觀摩，而教學(xué)競(jìng)賽與教學(xué)觀摩又是同時(shí)進(jìn)行的，是一個(gè)活動(dòng)的兩個(gè)側(cè)面。事實(shí)上，這也是一條最為常見的途徑。比如，近年來(lái)湖南省教育廳和教育工會(huì)每年要都舉行普通高校教師課堂教學(xué)競(jìng)賽活動(dòng)。這一活動(dòng)常常會(huì)帶動(dòng)各高校內(nèi)部，即學(xué)校和院系層面的教師課堂教學(xué)競(jìng)賽，于是就形成了一個(gè)競(jìng)賽系列。舉辦這一項(xiàng)活動(dòng)的初衷是為了檢驗(yàn)和訓(xùn)練教師的課堂教學(xué)技能。在省級(jí)課堂教學(xué)競(jìng)賽中獲獎(jiǎng)的選手將被授予省級(jí)教學(xué)能手的稱號(hào)，這類教師往往能夠在教學(xué)實(shí)踐中展現(xiàn)較高教學(xué)技能水平。

(二)制度化的企業(yè)技術(shù)實(shí)踐

實(shí)踐性教學(xué)是職業(yè)院校的教學(xué)特性，高職院校教師的教學(xué)能力常常表現(xiàn)為實(shí)踐教學(xué)能力。相對(duì)于理論教學(xué)而言，實(shí)踐教學(xué)有其特殊的目的、過(guò)程和方法?！袄韺?shí)一體化教學(xué)”“工作過(guò)程系統(tǒng)化”“工學(xué)結(jié)合一體化”等都是用來(lái)描述職業(yè)院校課程與教學(xué)的重要術(shù)語(yǔ)，這也預(yù)示著高職院校教師教學(xué)將面臨更加復(fù)雜的情境，其教學(xué)能力也將面臨更大的挑戰(zhàn)。通過(guò)制度化的企業(yè)技術(shù)實(shí)踐來(lái)提升高職院校教師的教學(xué)能力，特別是實(shí)踐教學(xué)能力，正是在這樣的語(yǔ)境下提出來(lái)的。

職業(yè)院校教師的企業(yè)技術(shù)實(shí)踐也是一個(gè)持久的公共政策議題，2016年發(fā)布的《國(guó)務(wù)院關(guān)于落實(shí)職業(yè)教育法執(zhí)法檢查報(bào)告和審議意見的報(bào)告》就特別提出，“中央和地方財(cái)政持續(xù)安排專項(xiàng)資金支持實(shí)施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計(jì)劃，大規(guī)模開展教師國(guó)內(nèi)外培訓(xùn)和企業(yè)實(shí)踐，提升教師專業(yè)教學(xué)能力和水平”[8]。企業(yè)技術(shù)實(shí)踐被認(rèn)為是培養(yǎng)“雙師型”教師的一條有效途徑，而“雙師型”教師是職業(yè)院校師資隊(duì)伍建設(shè)的重要價(jià)值取向。

技術(shù)實(shí)踐能力是“雙師型”教師的核心素質(zhì)。學(xué)術(shù)界有一個(gè)一致性的觀點(diǎn)，“企業(yè)實(shí)踐可以豐富職教教師企業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)他們實(shí)踐操作的能力，完善‘雙師’素質(zhì)，提升教師的職業(yè)教學(xué)能力，促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展”[9]。教育部頒布實(shí)施的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃(2014—2020年)》特別提出，“職業(yè)教育要完善教師培養(yǎng)制度，依托高水平學(xué)校和大中型企業(yè)建立‘雙師型’職業(yè)教育師資培養(yǎng)基地。并且建立一批職業(yè)教育教師實(shí)踐企業(yè)基地，實(shí)行新任教師先實(shí)踐、后上崗和教師定期實(shí)踐制度”[10]。于是，企業(yè)開始在職業(yè)院校教師培育與培訓(xùn)過(guò)程中發(fā)揮著不可替代的作用。在加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的背景下，職業(yè)院校教師企業(yè)技術(shù)實(shí)踐的制度化趨勢(shì)也越來(lái)越明朗。

職業(yè)院校教師的制度化企業(yè)技術(shù)實(shí)踐有賴于穩(wěn)定的校企聯(lián)動(dòng)和合作機(jī)制的建立。在這一方面仍然存在許多現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題，特別是一些體制性的障礙。企業(yè)與學(xué)校在性質(zhì)上是兩個(gè)不同的利益主體，但是這兩個(gè)利益主體又是密切相關(guān)的。《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》對(duì)如何加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育進(jìn)行了頂層設(shè)計(jì)，其中就特別強(qiáng)調(diào)要健全企業(yè)參與職業(yè)教育的制度，“研究制定促進(jìn)校企合作辦學(xué)有關(guān)法規(guī)和激勵(lì)政策，深化產(chǎn)教融合，鼓勵(lì)行業(yè)和企業(yè)舉辦或參與舉辦職業(yè)教育，發(fā)揮企業(yè)重要辦學(xué)主體作用。規(guī)模以上企業(yè)要有機(jī)構(gòu)或人員組織實(shí)施職工教育培訓(xùn)、對(duì)接職業(yè)院校，設(shè)立學(xué)生實(shí)習(xí)和教師實(shí)踐崗位”[1]。在這樣的政策語(yǔ)境下，職業(yè)院校教師的企業(yè)技術(shù)實(shí)踐有可能得到新一輪的提升。

(三)自覺(jué)的行動(dòng)研究

“教師即研究者”是一個(gè)經(jīng)典的教育命題。而作為研究者的教師主要從事的正是教育教學(xué)研究?！敖處熼_展教育教學(xué)研究已經(jīng)逐漸成為教師在專業(yè)發(fā)展過(guò)程中的個(gè)體與群體自覺(jué)”[11]。行動(dòng)研究是一種重要的研究立場(chǎng)和研究類型。教師是典型的行動(dòng)者，教師的行動(dòng)研究就是作為行動(dòng)者的教師對(duì)自己行動(dòng)過(guò)程中所遇到的問(wèn)題展開研究?！敖處熜袆?dòng)研究不僅是一種改進(jìn)教育實(shí)踐的研究方式，更是一種促使教師實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值的生活方式。”[12]。行動(dòng)研究的目標(biāo)是改進(jìn)工作，提高績(jī)效，并不一定要追求學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)。行動(dòng)研究也被認(rèn)為是真正意義上的教學(xué)研究，因?yàn)樗苯用嫦蛐袆?dòng)本身，指向行動(dòng)的改善，有利于突破教師教學(xué)能力發(fā)展的“高原現(xiàn)象”。正是從這種意義上說(shuō)，教師行動(dòng)研究被認(rèn)為是教師教學(xué)能力提升重要路徑。這一路徑與其它路徑不同的是，在這一過(guò)程中，教師具有鮮明的自主性和自覺(jué)性。行動(dòng)研究可以極大地喚醒行動(dòng)者本身，使他們覺(jué)得更加自信和有力量。

高職院校的教師在教學(xué)實(shí)踐中會(huì)遇到各種各樣問(wèn)題，如課程開發(fā)與再度開發(fā)的問(wèn)題、教學(xué)方法的選擇與創(chuàng)新的問(wèn)題、新型師生關(guān)系的建構(gòu)問(wèn)題等。這些問(wèn)題具有鮮明的情境性，教師應(yīng)以研究者的眼光審視和分析這些問(wèn)題。正是通過(guò)對(duì)這些問(wèn)題的認(rèn)識(shí)與思索，解釋與解決，教師的工作績(jī)效得到了提升，并且自身的教學(xué)能力和專業(yè)水平也得到了提升。

行動(dòng)研究的過(guò)程具有循環(huán)色彩，行動(dòng)研究的早期提倡者勒溫將行動(dòng)研究的過(guò)程描述為：“計(jì)劃—行動(dòng)—觀察—反思—再計(jì)劃……”[13]，這也被認(rèn)為具有實(shí)證主義痕跡。關(guān)于教師行動(dòng)研究的過(guò)程，目前又有了許多新的看法，鑒于教師行動(dòng)研究的特殊意義，高職院校應(yīng)當(dāng)為教師的行動(dòng)研究創(chuàng)造條件。事實(shí)上，教師的行動(dòng)研究同樣可以制度化。目前各高職院校對(duì)教師行動(dòng)研究的認(rèn)識(shí)可能仍然停留在教學(xué)管理視角下的教研教改活動(dòng)這一水平。對(duì)教師行動(dòng)研究的認(rèn)識(shí)應(yīng)當(dāng)隨著時(shí)代的發(fā)展而不斷地更新和深化。另外，還有諸如行動(dòng)研究的合作性和系統(tǒng)性如何體現(xiàn)，行動(dòng)研究的成果如何公開和共享等都是在實(shí)踐中需要解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

(四)有效的教學(xué)反思

教學(xué)具有反思特性。教學(xué)反思的對(duì)象是教學(xué)本身，而反思的主體則是教師自身，正是基于教學(xué)的反思特性，人們提出了反思性教學(xué)的概念。反思性教學(xué)是相對(duì)于操作性教學(xué)而言的。所謂操作性的教學(xué)簡(jiǎn)言之就是循規(guī)蹈矩的教學(xué)，它嚴(yán)格遵循學(xué)習(xí)與教學(xué)理論而缺少必要的反思。反思性教學(xué)與此有本質(zhì)上的不同，它本質(zhì)上是一個(gè)批判性分析的過(guò)程。有研究者認(rèn)為反思性教學(xué)是全面發(fā)展教師的過(guò)程，“反思性教學(xué)不僅像操作性教學(xué)一樣，發(fā)展學(xué)生，而且全面發(fā)展教師。因?yàn)榻處熢谌娴胤此甲约旱慕虒W(xué)行為時(shí)，他會(huì)從教學(xué)主體、教學(xué)目的和教學(xué)工具等方面，從教學(xué)前、教學(xué)中、教學(xué)后等環(huán)節(jié)中獲得體驗(yàn)，使自己變得更成熟起來(lái)。因而反思性教學(xué)是把要求學(xué)生‘學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)’和要求教師‘學(xué)會(huì)教學(xué)’統(tǒng)一起來(lái)的教學(xué)”[14]。據(jù)此，反思性教學(xué)就成了發(fā)展教師的一條可能的途徑，而發(fā)展教師又主要體現(xiàn)在發(fā)展教師的教學(xué)能力。這一點(diǎn)對(duì)高職院校教師教學(xué)能力的提升極具啟示意義。

教學(xué)反思也存在一個(gè)有效性的問(wèn)題，嚴(yán)格地說(shuō)只有有效的反思才是教學(xué)能力提升的可靠途徑。就教學(xué)反思來(lái)說(shuō)，其有效性主要體現(xiàn)在教師能夠?qū)ψ陨斫虒W(xué)行為的合理性做出準(zhǔn)確的判斷。基于教學(xué)反思，可以提出教學(xué)反思能力的概念，可以把教學(xué)反思能力理解為教師能夠?qū)ψ陨淼慕虒W(xué)進(jìn)行有效的反思。很顯然，教學(xué)反思能力是教師教學(xué)能力的重要表征。教學(xué)反思能力是在教學(xué)反思中形成的，教學(xué)反思具有過(guò)程和結(jié)果的雙重意蘊(yùn)。在對(duì)教師的教學(xué)能力進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，教學(xué)反思能力無(wú)疑是一個(gè)重要的指標(biāo)。在日常的教學(xué)管理中，許多院校要求教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，通俗地說(shuō)在撰寫教案時(shí)，要求教師提供教學(xué)反思；在教學(xué)競(jìng)賽活動(dòng)中，教學(xué)反思也開始成為一個(gè)觀測(cè)點(diǎn)。這些是有道理的，但是這種反思很容易陷入形式化和淺表化。就高職院校的教師來(lái)說(shuō)，常常要分析典型工作任務(wù)，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境，介入教學(xué)資源庫(kù)的建設(shè)，其教學(xué)也通常被冠以理實(shí)一體化教學(xué)、行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)、項(xiàng)目教學(xué)等稱號(hào)，這使得其教學(xué)反思會(huì)更加復(fù)雜，也更加重要。

我國(guó)教師研究的知名學(xué)者陳向明教授通過(guò)追蹤調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“優(yōu)秀教師表現(xiàn)出一種對(duì)教與學(xué)的整體性理解以及知行合一的行動(dòng)樣態(tài)，這些思維和行動(dòng)特征組成了他們安身立命的個(gè)人哲學(xué)。中國(guó)教師本土的思維和行動(dòng)特征是教師針對(duì)本校具體情境對(duì)外部變革理念進(jìn)行‘再情境化’的必然媒介”[15]。在這樣的理論語(yǔ)境下，中國(guó)教師的思維與行動(dòng)特征開始成為重要的教育研究課題。中國(guó)教師的教學(xué)反思的機(jī)理與特征也需要進(jìn)一步的揭示和闡明。

三、結(jié)語(yǔ)

隨著中國(guó)經(jīng)濟(jì)與社會(huì)的持續(xù)發(fā)展，一種具有全新內(nèi)涵的職業(yè)教育——現(xiàn)代職業(yè)教育開始泛出歷史的水面。在這一過(guò)程中，有許多基礎(chǔ)性和關(guān)鍵性的工作需要完成。其中就包括教師的素質(zhì)提升。教師的素質(zhì)提升有時(shí)被表述為教師專業(yè)發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展的目的就是要成為教育家型的教師，從而成為教學(xué)世界的自主的創(chuàng)造者。當(dāng)然，對(duì)職業(yè)院校教師來(lái)說(shuō)，專業(yè)發(fā)展的目的還有另外一種表述，就是成為卓越的“雙師型”教師。無(wú)論如何，教學(xué)能力是教師專業(yè)發(fā)展和素質(zhì)提升的重要維度，如果忽視了這一維度，教師專業(yè)發(fā)展將變得十分空洞，甚至?xí)蔀橐粓?chǎng)空想。高職院校教師教學(xué)能力的提升是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，這需要各院校以及廣大教師結(jié)合自身的情況進(jìn)行多樣化的探索。

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