廣西壯族自治區(qū)南寧市普羅旺斯小學 蒙翠群

學生在課堂學習中，不斷地產生對語言文字的理解、運用的新需要，這種需要與學生原有的思維水平構成了矛盾。矛盾的不斷出現(xiàn)和不斷解決，便推動了學生思維的發(fā)展。因此，教師在閱讀教學中，必須根據學生發(fā)展的機理，進行啟發(fā)和引導。下面談一談我的體會和做法：

一、精心設計思維的切入點

學生的思維活動是從對一個一個具體問題的思考開始的，因而教師的提問，必須通盤考慮，絕不可隨意而為之。每一個問題都應該是引發(fā)學生積極思維的火種。

如教學課文《麻雀》，我確定了三個思維點，確定學生發(fā)展思維活動。（1）啟發(fā)學生開展評論：你認為這是一只怎樣的麻雀？要從課文中找出依據。（2）讓學生討論：老麻雀還可以用什么方法來拯救小麻雀？（3）有感情的來復述這個故事。這個訓練過程，既有形象思維的要求，又有邏輯思維的要求，兩種不同的思維形式相互補充、相互促進。

精心設計思維的切入點，形成了以學生思維為主的興奮中心，不僅能有效發(fā)揮思維的動力，還能讓學生逐步形成自覺思維品質。

二、制造懸念激趣

在教學過程中制造懸念能激起學生的探秘心理，引起他們的興趣，也是調動學生思維的一種手段。有了興趣，學生就會努力去探討問題。因為興趣是帶點情緒色彩的認識傾向，是認真學習的內在“激素”。如教學《科里亞的木匣》，在揭示課題后，我對學生說：“看到這個題目你會想到課文寫的是什么內容嗎？”“這篇課文既不是寫木匣如何漂亮，也不是寫木匣有什么用，那么到底會寫什么呢？你們自己去閱讀課文弄個明白吧。”學生讀完課文后，我要求他們用一個詞來概括課文的主要內容。這個要求較高，且有一定的難度，所以我提示學生可在課文里找，抓住課文最能揭示中心的句子，并允許他們相互商量討論。實際上，學生把變化這個詞找出來時，他們對課文的內容和思想意義已經更進一步的認識了。

三、引導思維爬坡

遇到問題，學生最先表現(xiàn)出來的是直接思維，而直接思維往往是其思維的障礙之處，如能及時點撥，幫助其思維爬坡，就能消除障礙，暢通思維。

教學課文《藍樹葉》時，我問：“林園園為什么臉紅了？”一學生答：“她不好意思?！边@樣的回答還不能揭示問題的本質，但這是學生直接思維的結論。于是我從學生的這個直接思維出發(fā)，引導他繼續(xù)思考。因此，我追問：“為什么不好意思？”學生接著回答：“因為她不借給李麗綠鉛筆?！蔽疫M一步引導說：“她懂得自己不借給李麗綠鉛筆是不對的，她臉紅是因為她認識到了自己的錯誤?！睂W生的思路一打開，就接過話頭講開了：“林園園在想，我以后一定要借綠鉛筆給李麗?！?“她還想，同學之間應該互相幫助，互相愛護?！薄瓕W生在發(fā)言時，教師要及時幫助學生找到解題的思路，以促其思維爬坡。

四、引發(fā)好奇心

小學生對于身邊的新鮮事物，會產生好奇心。課堂教學時，如果恰當地使用教具，能有效的促進學生的好奇心轉化為求知欲。例如《蔬菜》一課，教學一開始，教師就要求學生把六張卡片貼在相關的圖片下面，并把拼音讀給大家聽。這是學生要看清每幅圖畫的是什么，在拼讀每張卡片上的詞的讀音，然后聯(lián)系生活實際找出圖和詞的相應關系。這種出示生字的辦法既以感知為基礎，又符合學生的好奇心理。因此，學生學習勁頭很高。在生字的音、形教學后，教師又指著圖問學生：“看看圖上這些菜的樣子，這里有些菜的名字起得可有意思了，誰能說說？”有的說：“我發(fā)現(xiàn)卷心菜的葉子是卷起來的，所以叫卷心菜。”有的說：“黃花菜有著黃的花，叫他黃花菜真有意思！”學生從顏色和形態(tài)兩方面弄清了這些蔬菜名稱的由來，掌握了詞的意義，思維一直處于積極狀態(tài)。當然對蔬菜的認識，只注意顏色和形狀兩方面是不夠的。于是，老師又提出了新的要求：“蔬菜我們都吃過，但各種蔬菜我們吃的是什么部位呢？你們說得出嗎？”在討論蘿卜、竹筍的食用部位時，教師又用彩色放大圖輔助教學。圖上的竹筍有三種形態(tài)：埋在土里的，開始鉆出地面的，已長大成為竹子的。看了圖，學生就能清楚的懂得蘿卜吃根，竹筍吃莖的知識了。這樣自始至終抓住學生的好奇心理，及時給予“思維的階梯”，可使學生的積極性保持旺盛的狀態(tài)。

五、提問要適度

提問的要求過低，激不起學生的興趣。沒有興趣就沒有求知欲，產生不了新的需要，就不能很好地構成思維發(fā)展的內部矛盾。而提問的要求過高，脫離學生的原有的思維結構及水平，就產生不了學習的愿望，即使激起需要，也不能為原有的心理水平和思維結構所“同化”，難以構成思維發(fā)展的動力。只有那種高于學生原有心理和思維水平，經過學生主觀努力又能達到的要求，才是最恰當的要求。適度地提問可創(chuàng)造良好的心理環(huán)境，從而促進學生思維活動的不斷發(fā)展。