江蘇省南通師范學(xué)校第三附屬小學(xué) 陳昌梅

語文核心能力無外乎包括聽說讀寫的實(shí)踐素養(yǎng)，讓語文學(xué)習(xí)真正發(fā)生，就是要激活學(xué)生的內(nèi)在思維，在真閱讀、真說話、真聆聽、真寫作中開展豐富多樣的語言實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生在深入實(shí)踐的過程中綜合性地訓(xùn)練語文能力，保障真正的語文學(xué)習(xí)留在學(xué)生身邊。

一、依托問題，激活思維，讓學(xué)生真閱讀

語文學(xué)習(xí)維度下的閱讀與一般性閱讀有著本質(zhì)的區(qū)別，一般性閱讀旨在獲取信息、了解質(zhì)態(tài)，而語文學(xué)習(xí)下的閱讀則以借鑒、品味和習(xí)得為基礎(chǔ)，為此教師就可以將點(diǎn)撥與引導(dǎo)作為跳板，向文本的縱深邁進(jìn)，摸清文本與學(xué)生認(rèn)知能力之間的差異，合理設(shè)置問題，激活學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)，讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)真正意義上的閱讀。

如《“蟻國英雄”》這篇課文描寫了一群螞蟻遭遇大火之后，迅速扭成一團(tuán)，以團(tuán)結(jié)協(xié)作的方式脫離火海的故事?？勺髡邽槭裁匆獙⑵浞Q為是“蟻國英雄”呢？螞蟻的行為哪些地方與“英雄”有著緊密的聯(lián)系呢？解決了這樣的問題，不僅能夠?qū)φn文的主要內(nèi)容形成深入地感知，而且對(duì)洞察螞蟻的精神有著重要的推進(jìn)作用。學(xué)生在閱讀中自然密切關(guān)注文本中的螞蟻，從他們具體的動(dòng)作和行為中，探尋螞蟻身上的“英雄氣質(zhì)”，從而明確了閱讀的真正價(jià)值和意義，讓富有思維的閱讀實(shí)踐悄然形成，有效地促進(jìn)了學(xué)生核心能力地高效生長。

二、聚焦認(rèn)知，梳理思維，讓學(xué)生說真話

口頭表達(dá)能力是學(xué)生語文素養(yǎng)的重要范疇，更是連接閱讀吸收和寫作表達(dá)的過渡性階段。由于口頭表達(dá)缺乏相應(yīng)的邏輯思維串聯(lián)，很多學(xué)生要么說不具體，詞不達(dá)意；要么就是說得太亂，語言混亂。其實(shí)說到底，出現(xiàn)這樣的情況究其原因就在于教師沒有給予學(xué)生應(yīng)有的思維指導(dǎo)。為此，教師可以在指導(dǎo)學(xué)生積累語言的同時(shí)，將積極的思維認(rèn)知融入其中，為學(xué)生提供口頭表達(dá)的支撐，為學(xué)生高質(zhì)量的口語表達(dá)保駕護(hù)航。

如在教學(xué)《天鵝的故事》時(shí)，教師緊扣事情的起因、發(fā)展、高潮和結(jié)尾四種不同的方式概括出了沒有食物、率先破冰、集體破冰、找到食物，并要求學(xué)生依循這樣的發(fā)展軌跡，對(duì)故事進(jìn)行口頭復(fù)述。為了保障學(xué)生口頭表達(dá)的順序性和合理性，教師要求學(xué)生運(yùn)用“首先……然后……緊接著……最后……”的句式進(jìn)行呈現(xiàn)。如此一來，學(xué)生不僅有了表達(dá)內(nèi)容的支撐，同時(shí)也有了鮮明的邏輯線索，在梳理了認(rèn)知思維的基礎(chǔ)上，將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在學(xué)生認(rèn)知上，在輔導(dǎo)學(xué)生的過程中學(xué)會(huì)讓學(xué)生說真話。

三、吸收悅納，調(diào)整思維，讓學(xué)生真聆聽

在新課程改革之后，語文教學(xué)對(duì)聽的能力一直都是忽視的，認(rèn)為聆聽并沒有與文本材料進(jìn)行接觸，所以在認(rèn)知的過程中常常會(huì)忽略對(duì)聽的能力訓(xùn)練。新課改之后，一直倡導(dǎo)學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)，將聆聽與閱讀作為學(xué)生獲取信息的重要方式。為此，我們要拓展學(xué)生的認(rèn)知思維，在聆聽中學(xué)會(huì)對(duì)照自我，積極反思與更新，為學(xué)生核心能力的發(fā)展奠基。

如在教學(xué)《“生命橋”》這篇課文時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合具體的內(nèi)容進(jìn)行思考：為什么作者要將這樣的跳躍說成是一座生命之橋？如果要給這座橋染上顏色的話，你覺得染上什么色彩最適合？孩子不同的認(rèn)知能力，決定了他們所達(dá)成的高度是不一樣的；孩子不同的個(gè)性體驗(yàn)，也決定了他們所展開的維度也是不一樣的。這就需要學(xué)生在思維表達(dá)的同時(shí)，更要學(xué)會(huì)認(rèn)真傾聽他人的發(fā)言，并能夠及時(shí)地與自己的體認(rèn)進(jìn)行對(duì)比，在批判式的基礎(chǔ)上進(jìn)行感知與思考，與自身思考進(jìn)行融通，從而豐富認(rèn)知體驗(yàn)，形成量的積累，甚至是質(zhì)的飛躍。

在這一案例中，教師并沒有一味追求課堂的熱鬧，而是讓學(xué)生在表達(dá)中聆聽，在聆聽中調(diào)整，既訓(xùn)練了學(xué)生的聆聽能力，同時(shí)也豐富了學(xué)生認(rèn)知素養(yǎng)，為學(xué)生核心意識(shí)的發(fā)展奠基。

四、遷移類比，鐫刻思維，讓學(xué)生真寫作

毫無疑問，寫作是學(xué)生進(jìn)行語言訓(xùn)練和綜合素養(yǎng)發(fā)展的重要內(nèi)容。語文素養(yǎng)高的學(xué)生，從來都不會(huì)在寫作表達(dá)上有任何畏懼。為此，我們需要在課堂教學(xué)實(shí)踐的過程中訓(xùn)練學(xué)生的類比思維，在學(xué)生深入閱讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行調(diào)整與思考，真正促進(jìn)學(xué)生核心能力的不斷發(fā)展，在彌補(bǔ)讀寫之間的差異上為學(xué)生開辟語文運(yùn)用的高效路徑，真正為學(xué)生綜合性語文實(shí)踐能力的發(fā)展奠基。

如在教學(xué)《珍珠鳥》一文中，很多教師都會(huì)讓學(xué)生模仿課文中寫小珍珠鳥與孩子逐步接觸的語段進(jìn)行實(shí)踐練筆，但教師都是直接布置任務(wù)，自己就做起了甩手掌柜，留下一群面面相覷的學(xué)生捉襟見肘。為此，我們需要引領(lǐng)了解學(xué)生由讀到寫之間的斷層所在，并從文本范例語段中開掘出其值得模仿的語用訓(xùn)練點(diǎn)：一是作者精妙的動(dòng)詞運(yùn)用，二是作者一系列表示順序詞語的穿插，使得整篇文章的表達(dá)相對(duì)靈動(dòng)，使學(xué)生的模仿有了明確的方向，從而便于在遷移的過程中進(jìn)行實(shí)踐模仿，將學(xué)生的閱讀思維鐫刻在習(xí)作思維中，讓學(xué)生的寫作表達(dá)的真正發(fā)生。

任何一個(gè)學(xué)生都是具有主觀能動(dòng)性的生命個(gè)體，因此，我們就需要幫助學(xué)生在激活思維的基礎(chǔ)上，強(qiáng)化學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)，有效地引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行語文實(shí)踐活動(dòng)，有力地促進(jìn)了學(xué)生核心能力的不斷提升。