潘洪建

(揚州大學 教育科學學院，江蘇 揚州 225002)

約瑟夫·勞斯(Joseph Rouse)是當代美國科學哲學界最有影響力的哲學家之一，20世紀80年代以來，他先后出版《知識與權(quán)力——走向科學的政治哲學》《介入科學——如何從哲學上理解科學實踐》《科學實踐如何重要》等著作，質(zhì)疑、批判科學哲學中的科學實證論，將科學視為一種社會實踐，提出了科學的實踐觀念。勞斯的科學實踐觀有著豐富的蘊涵，對當今學校教育特別是科學教育具有重要的參考價值與啟迪意義。

一 對科學知識“理論優(yōu)位”的檢討

傳統(tǒng)的科學觀視科學為知識，科學知識即對客觀世界的正確反映表象，這種表象主義的、理論優(yōu)位的科學觀自18世紀以來支配著人們的思想，難以動搖。約瑟夫·勞斯對這種“理論優(yōu)位”的科學觀發(fā)起了批判，提出并闡發(fā)了自己的實踐優(yōu)位的科學觀。勞斯的科學實踐觀源于對庫恩、海德格爾科學觀的承續(xù)與發(fā)展。

(一)對托馬斯·庫恩“實踐”科學觀的堅守

托馬斯·庫恩(Thomas S. Kuhn，1922-1996)，美國物理學家、科學哲學家、科學史家，主要探討了科學知識的發(fā)展問題，他1962年出版《科學革命的結(jié)構(gòu)》一書，提出著名的“科學共同體”“范式”等概念，但是由于另一位作者出版同名著作《科學革命的結(jié)構(gòu)》，致使真正的庫恩經(jīng)常招致誤解*庫恩在后來出版的《回應對我的批評：批判與科學知識的增長》(劍橋大學出版社，1970年)一書中進行了辯解與聲明：“我似乎判若兩人。庫恩1是1962年出版的《科學革命的結(jié)構(gòu)》一書的作者……庫恩2則是另一本同名著作的作者……這兩本書共有同樣的書名絕非偶然，因為它們的觀點經(jīng)常不謀而合，而且還總是使用相同的語言。但是在我看來，它們在關(guān)注點上往往是大相徑庭的。他的批判者稱，庫恩2似乎不時地在實質(zhì)性方面破壞他的同名人所框定的立場。”。托馬斯·庫恩1962年的著作對表象主義知識論進行了深度批判，將科學視為實踐領(lǐng)域而不是陳述之網(wǎng)，而同名著作則持理論本位立場，賦予科學理論以核心地位。勞斯比較了兩個庫恩的基本思想后，認為二者的主要分歧表現(xiàn)為：是堅持表象主義的、理論優(yōu)位的科學觀，還是堅持科學研究實踐優(yōu)位的科學觀。勞斯在比較、分析托馬斯·庫恩(以下簡稱庫恩1)與同名著作的作者(以下簡稱庫恩2)的差異基礎上闡發(fā)自己的科學實踐觀。

在勞斯看來，兩個庫恩使用了許多同樣的術(shù)語來描述科學的發(fā)展，如范式、科學共同體、科學革命等，但這些術(shù)語在不同的地方不盡相同，甚至大相徑庭，下面我們看看這些術(shù)語之間的差異。

關(guān)于“范式”，庫恩1認為，常規(guī)科學是科學家在其中得以把握路徑的研究，科學家的研究信心來自一個或者多個范式，借助這些范式他們對具體的科學成果進行實踐性把握。范式首先不是獲得認同的理論立場，而是概念化和介入特殊的經(jīng)驗情境的范例性途徑。在庫恩1看來，接受一種范式與其說是理解和堅信一個陳述，不如說是獲得和應用一種技能。而科學研究技能包含多種技能：應用概念、運用數(shù)學技巧，使用儀器和設備。庫恩2則認為，范式是由科學共同體成員接受的、不可違反的、一系列理論教條構(gòu)成，凡不接受范式的科學家或被邊緣化，或被逐出科學共同體。同時，范式的轉(zhuǎn)變是實質(zhì)性的轉(zhuǎn)變，“向新范式的轉(zhuǎn)換類似于宗教改宗或者格式塔轉(zhuǎn)換，在這種轉(zhuǎn)換中，人們的視線由于受場景的牽引而突然看到了不同的世界，人們甚至不能重構(gòu)先前的視野。當一方在競爭中占據(jù)優(yōu)勢時，其反對者或者依次改變信念或者被壓倒?！盵1]30

關(guān)于“科學共同體”，庫恩1將科學群體理解為充滿根本分歧的、同行實踐者的共同體，而庫恩2則將科學群體理解為不能容忍分歧的信念共同體。在庫恩1中，科學共同體通過共同的問題和技巧，引用相同的研究成果來界定，而不是形成鐵板一塊的共識，反常在其中起著重要的作用，處理反常問題有時需要對理論做出修改或?qū)夹g(shù)設備進行調(diào)整，以便吸收和理解反?，F(xiàn)象，但這種調(diào)整不是因為反常與理論相沖突，而是由于實踐的困難所致。科學爭論很難結(jié)束，因為參與者被置于不同的“世界”之中，他們的研究場所是以不同的方式組織起來的，他們之間很難進行實質(zhì)性交流，而庫恩2不能容忍反常現(xiàn)象。

關(guān)于“科學革命”，庫恩1并未提出一個科學發(fā)展的固定模式，他認為，常規(guī)科學與科學危機并非是歷史性的，而僅僅是科學實踐的不同方式，因為，在一個科學中，常規(guī)科學與危機可以在任何特定時期占據(jù)主流，有些科學家可能在某些問題上經(jīng)歷危機，而這些問題并未困擾他們的同行，但另一些科學家則愉快地繼續(xù)著自己的常規(guī)研究，即使他們的同行已經(jīng)對這種做法不再確信?！俺Ｒ?guī)科學和危機幾乎總是以這種方式共存的，至于如何界定主流趨向，那是歷史判斷的事?！盵1]29換言之，常規(guī)科學和革命之間并無一條截然分明的界限。同時，常規(guī)科學還涉及科學共同體的實踐，而不是共同的信念，常規(guī)科學是科學共同體成員之間通過協(xié)商達成的結(jié)果，卻不是共同標準、原則的集合[1]31-32。庫恩2提出了科學發(fā)展的線性公式：常規(guī)科學——危機——革命——新的常規(guī)科學，認為科學在常規(guī)科學——危機——革命——新的常規(guī)科學這樣的循環(huán)中發(fā)展，新的范式取代舊的范式，科學革命必定呈現(xiàn)出進步性質(zhì)。勞斯評述到，庫恩2把科學進步的圖式強加科學史?！鞍蜒芯靠醋魇且粋€進步的過程，這對科學家們來說是很誘人的；這種進步是否存在，這個問題可能關(guān)系到其他問題，也可能毫無關(guān)系。哪種形式的進步事實上是重要的，對此人們可以在各種討論會上做激烈的爭論。但是并不存在絕對的科學進步，如果有，也只是各種評價進步的方式之間平衡妥協(xié)的結(jié)果”。[1]38

總之，庫恩1將科學視為實踐領(lǐng)域而不是陳述之網(wǎng)，堅持科學的“實踐優(yōu)位”的觀點，而庫恩2則視科學為對世界的表象，堅持表象主義的科學“理論優(yōu)位”觀。勞斯堅持庫恩1的觀點，強調(diào)科學是實踐而不是表象，科學實踐的特征在于其使用理論的方式，而不是表象世界，充分肯定庫恩1的科學實踐觀。

當然，庫恩1也存在一定的局限，正如有學者指出的那樣：“然而，庫恩的實踐概念過于狹窄了，它完全把科學實踐限制在科學共同體內(nèi)部……庫恩不僅把共同體之外的其他社會群體排除在外，而且在很大程度上忽視了實踐的物質(zhì)性維度”。[2]83-84

(二)對海德格爾“理論優(yōu)位”科學觀的批判

海德格爾的實踐解釋學是勞斯科學實踐觀又一思想資源。實踐解釋學有別于理論解釋學，不是對文本或信念的翻譯與理解，而是關(guān)注人們?nèi)绾紊钜约叭绾卫斫馍?。在理論解釋學看來，解釋學是一種知識論，它提供對知識的普遍說明，解釋的目標是真理，是對事實的精確表象。在海德格爾與后期維特根斯坦看來，解釋是在某個實踐情境中敞開某種可能性，而不是對理論或信念的翻譯。我們可以從實踐解釋學與理論解釋學的對比中來把握海德格爾的實踐解釋學要義。

奎恩(W.V.O.Quine)認為，我們解釋的是獨立于我們言行的對象和事件，但只有通過我們已經(jīng)得到理解的信念和價值，世界才呈現(xiàn)在我們面前。不同于奎恩的理論解釋學。海德格爾把無根性看作是現(xiàn)代實踐加給我們的特征。我們在使用工具的過程中得以定向，受到注目，獲得了事物的意義和功能。事物為何及其如何都以我們和周圍事物打交道的方式呈現(xiàn)出來。在我們做什么以及如何做的過程中，我們解釋了自身和世界；我們的日常實踐和實踐取向塑造了我們當下的狀態(tài)，并不斷地重塑我們的未來。我們以身份特別的方式居于空間、活在時間之中?！翱臻g可能在威脅、在緩和、在流動、在活躍，或是毫無生氣。時間可以平靜地或狂亂地流逝。它們可以被緊密組織起來或‘自由流淌’，可能被壓縮，也可能擴張。我們參與世界的日常方式展示了一種風格，這種風格本身就是對什么是存在的解釋，對世界事物的解釋?！盵1]62特定行為在其所屬的實踐、角色和用具的一致性中獲得了意義和可理解性，是實踐情境決定了事物是什么，而不把情境本身看成是事物。海德格爾寫道：“嚴格地說，從沒有一件用具這樣的東西‘存在’。屬于用具的存在的一向總是一個用具整體……用具就其作為用具的本性而言就出自對其他用具的依附關(guān)系。這書寫用具、鋼筆、墨水、紙張、墊板、桌子、燈、家具、窗、門、房間。這些‘物件’絕非首先獨自顯現(xiàn)出來，然后作為實在之物的總和塞滿一房間。切近照面的東西——雖然不曾專題加以把握——是房間，而房間卻又不是幾何空間意義上的‘四壁之間’，而是一種居住工具?！揖摺菑姆块g方面顯現(xiàn)出來的，‘家具’中才顯現(xiàn)出各個‘零星’用具。用具的整體性一向先于個別用具就被揭示了?！盵3]80-81

與理論解釋學對基礎信念的確信不同，海德格爾主張，我們的可能性不是來自于基礎性信念，而是來自于在世的方式。“在世的方式”更像英國的維特根斯坦(Ludwig Wittgenstein)的“生活形式”和加拿大的伊恩·哈金(Ian hacking)的“推理類型”，生活形式無真假，推理類型亦然。我們并不選擇生活形式，我們只是居于其中，可能性才展現(xiàn)出來以供選擇?？鲗⑽覀兊娜啃拍羁醋魇且粋€總體性的理論，同時這一理論本身就是一個復雜的信念，而海德格爾則認為我們行為的情境是我們所不能選擇的或定奪的，不存在我們行為的整體情境這樣的東西。[1]65-66

理論性解釋從特定的情境中抽離出來的，不受時空的影響，它是非視角的。同時，理論性解釋與認知主體無關(guān)，理論知識的主體是抽象的，去軀體化的，知識不屬于某個科學家，而是抽象的科學家一般的創(chuàng)造。再次，理論解釋學贊成科學知識的系統(tǒng)性。理論優(yōu)位堅信，知識是一個前后一致、連貫的、完備的知識整體，科學存在著奎恩式的“總體理論”，科學領(lǐng)域內(nèi)部具有統(tǒng)一的理論解釋，統(tǒng)一性理論是科學研究的重要目標。[1]75在理論解釋學看來，我們必須首先預設一些基本的信念和價值，這樣其他的信念和價值才有意義，才能顯示自身為真或為假。但在海德格爾看來，世界的塑造(和事物展現(xiàn)給我們的方式)不為我們所選擇，也不是我們可以清楚闡明的。因此，它不是我們可以從中“抽身”的東西，也不是我們可以主動接受或拒絕的東西。它為我們提供了對世界的把握，使我們理解自身，并使得我們可以與周圍有意義的事物照面?！皬氖澜缰谐樯砜赡軙刮覀儐适κ挛锏陌盐?，而不是使我們對事物的解釋更清晰。它不是一系列我們所持有的信念或假設，而是進入世界(它‘擁有’我們)的方式?！盵1]67不同于理論解釋學把解釋置于表象之下，海德格爾是將解釋置于在場與不在場的實踐塑造之中。盡管表象在實踐塑造中占有地位，但它不具有普遍性。海德格爾還認為，理解采取的形式是熟練地認識我們在世的方式，而不是關(guān)于世界的理論知識。世界是我們與有意義的可能性照面的場景，正是如此，這個世界才是有意義的。總之，海德格爾認為我們是具體的、易受影響的人，我們不僅僅是功能上處理表象的程序的主體，我們并未高高在上地占據(jù)一個與我們研究和表象的世界相對立的位置；我們處于世界之中[1]70。理論解釋學將解釋看作是假設的構(gòu)成，而對海德格爾來說，我們所做的任何事都是解釋性的。

海德格爾堅持，事物通過人的參與性實踐塑造才能得以敞開與揭示，事物在與人相遇的過程(“上手狀態(tài)”)中顯現(xiàn)其功能。但海德格爾又認為，“上手狀態(tài)”并沒有窮盡事物的可能存在方式，有些事物可以是“現(xiàn)成在手”的東西，它們獨立于實踐的介入，可以看成是去情境的，被剝奪了任何功能性指涉，科學就是這樣一種實踐的塑造，如果我們以恰當?shù)姆绞絻H僅觀察這些事物，它們就可以顯現(xiàn)出來?？茖W即是“對自然的數(shù)學籌劃”。與“現(xiàn)成在手”的事物的不可理解性不同，科學理論背景下的“現(xiàn)成在手”似乎更加明晰。盡管海德格爾認為“理論研究并非沒有自身的實踐”，但他對理論實踐的理解存在局限，認為科學知識不涉及實踐性的尋視。在海德格爾看來，科學知識是一種為理論的(“數(shù)學的”)籌劃所引導的非介入性的觀看方式。他在《科學與沉思》一文中指出“科學是現(xiàn)實之物的理論。”[4]956勞斯認為，海德格爾列舉的科學研究的三個特征強化了科學研究涉及對現(xiàn)成在手對象的去情境化的“觀看”：第一，科學研究對象的主題化，在科學中我們處理的對象是我們關(guān)注的主題，我們的目標是去發(fā)現(xiàn)它們是什么以及如何，而不是利用它們存在的目的，揭示出對象的性質(zhì)。第二，科學對象是去情境化的。正如在“錘子是重的”這一物理學命題中，錘子的位置變的無關(guān)緊要了，錘子沒有中心，沒有方位，沒有方向性，理論表象與地方性的情境毫無關(guān)系。第三，科學中的語言轉(zhuǎn)變。海德格爾認為，索引性引入總是相對于每個觀察者或言說者，而科學的目標是提出非索引性命題，比如“錘子太重了”(相對于手頭的工作而言)，到“錘子是重的”(對情境特性的去情境化斷言)，再到這個“錘子的質(zhì)量是重的”，語言發(fā)生了重要轉(zhuǎn)變，特殊性不斷被消除。[1]81-82

在勞斯看來，由于海德格爾沒有對科學研究的真實實踐進行細致的考察，他非批判地繼承了古希臘以及胡塞爾的理論優(yōu)位的傳統(tǒng)，把科學看作是對現(xiàn)成在手事物的去情境化的揭示，是一種根本不同于對事物的日常處理的揭示方式，而不是日常上手的東西。為此，勞斯從四個方面對海德格爾提出了挑戰(zhàn)：[1]84-85

1.海德格爾誤解了理論表象本身的實踐：他忽視了理論自身的視域(即不同于將整個理論籌劃置于我們對事物的實踐性處理的視域中)，也忽視了理論的運用方式，理論與實踐性的研究情境之間的具體關(guān)聯(lián)，以及理論所涉及的推理所具有的實踐的、尋視的、機遇性的特征。

2.實驗在科學中的地位，實驗室的地方性的物質(zhì)場景的意義和在實驗室中得到發(fā)展的技術(shù)性的、實踐性之能知的意義，這些也相應被誤解了；在此，海德格爾仍舊堅持的理論優(yōu)位的觀念，把實驗降低為在科學中偶然進行的實踐；甚至也沒能弄清為什么科學經(jīng)典地在實驗室和診所活動。

3.海德格爾所刻畫的理論性去情境化可以恰當?shù)亟忉尀闃藴驶^程，由此科學對象和科學實踐可以可靠地轉(zhuǎn)移到新的研究情境中。海德格爾所謂的與特殊的實踐情景和旨趣相分離，實際上是對權(quán)力的鞏固，從而使權(quán)力能夠被拓展到新的網(wǎng)絡中去。

4.海德格爾沒有非常嚴肅地堅持自己的下述立場，即任何存在及其確定只有相對于一個在行為上自我決斷的共同體能顯現(xiàn)出來。因此他也沒能看到，社會性的、功能性的情境性依然左右著最抽象的理論主張的可接受性。

可見，海德格爾沒能將自己的實踐解釋學觀點貫徹到底，實踐解釋學在對科學研究的理解方面退卻了，回復到古希臘理論優(yōu)位的科學觀?！昂５赂駹栯m然在基礎本體論中對理論優(yōu)位性的傳統(tǒng)進行了徹底而激進的批判，并且比較成功地建立了一套實踐哲學的范式，但最終在科學技術(shù)的問題上又重新陷入了理論優(yōu)先性傳統(tǒng)。他一方面堅持時間存在方式的優(yōu)先性，另一方面卻把科學看作是一種完全理論化的事業(yè)，從而未能連貫地把自己的實踐哲學貫徹到底。這不能不說是一種遺憾。”[2]65其根本原因除了海德格爾未考察過科學研究的真實實踐，勞斯認為，還有一個重要原因是：海德格爾沒有把科學研究看成是一項活動，“他把科學看作是對自然界的去情境化的數(shù)學籌劃，這一探討方式所關(guān)注的是理論認知的存在性條件。他幾乎沒有試著去思考，理論認知是如何被識別和克服的。海德格爾的確沒有關(guān)注對研究活動的最終成果做回溯性分析和辯護。他對科學的討論只集中于對最終成果的解釋，集中于這種解釋和日常尋視性關(guān)懷之間的關(guān)系。”[1]85那么如何解決海德格爾遺留下的問題呢？與海德格爾把科學知識理解為統(tǒng)一的、總體性的理論系統(tǒng)，把科學研究理解為解決理論系統(tǒng)中存在的沖突而達于一致性不同，勞斯提出了一種替代性觀點：“理論不再被看作是相互關(guān)聯(lián)的語句或概念圖式之網(wǎng)，而是可拓展的模型”[1]88即科學是一種實踐，科學理論不過是一種模型、案例，一種實踐性、地方性的知識。為此，勞斯闡發(fā)了自己的科學實踐觀。

二 勞斯的科學實踐觀的基本內(nèi)涵

勞斯在繼承與批判庫恩與海德格爾等人思想的基礎上，結(jié)合對現(xiàn)代科學研究的典型場所——實驗室的研究，重點探討了實驗室科學實踐的性質(zhì)與特點，提出了獨特的科學實踐觀。

(一)科學研究的對象：再造現(xiàn)象

科學知識是什么？傳統(tǒng)的哲學觀認為，知識存在于精確的表象中，其精確性通過認識者得到認識與辯護。科學是一切知識成就中最突出的典范。科學是一種工具，一種我們迄今為止最為成功地建構(gòu)與改進世界表象的工具。[1]2科學之所以成功，歸功于一套與精心控制的觀察、對世界相關(guān)特征的報告相對應的理論表象，隨后再對那些與觀察不符的理論加以修補或替代。[1]2-3“這種表象的目標是把每個存在者帶到自身面前來，從而使計算的人能夠?qū)Υ嬖谡吒械酱_實，也即確定。當而且當真理已然轉(zhuǎn)變?yōu)楸硐蟮拇_定性之際，我們才達到了作為研究的科學。最早是在笛卡爾的形而上學中，存在者被規(guī)定為表象的對象性，真理被規(guī)定為表象的確定性了?！盵4]896知識的表象模式預設了這樣一種可能性，即在世界和我們對世界的表象之間存在一條鴻溝。世界獨立于我們對它的表象，而表象對世界的描寫也有可能是不準確的，科學家的目標是通過改進我們的表象來填補這一鴻溝；哲學家則通過反思科學家的程序是否足以完成這項填補工作，并加以確認，從而在這一事業(yè)中扮演了批判者的角色。事實上，“一旦假定了語言和知識是表象的，那么我們不可避免地發(fā)現(xiàn)我們陷入我們自己表象的羅網(wǎng)之中。這不過是從貝克萊主教的觀念論邁出了小小的一步，貝克萊主教的觀念可以與其他觀念相似，但不能與物質(zhì)客體相似。”[5]189笛卡爾亦認為，我們有一個直接而特殊的通道達到思想的內(nèi)容，但我們通向“外部”世界卻并無這一通道。實際上，現(xiàn)世的現(xiàn)象與詞語、圖畫或數(shù)學模型都依賴于實踐而獲得意義。[5]211

科學研究的對象并非是純粹的自然，它常常是人工改造的產(chǎn)物，特別是現(xiàn)代科學研究大多是在人工創(chuàng)造的微觀世界——實驗室中進行的。那么作為實驗室的微觀世界有哪些特征呢？在勞斯看來，“微觀世界是世界的局部重構(gòu)，使更有效的操作和控制以及對結(jié)果進行更仔細的監(jiān)測成為可能。實驗室是微觀世界建構(gòu)的典型場所，盡管科學家們在實地工作和其他環(huán)境中執(zhí)行著類似的重構(gòu)。實驗微觀世界作為環(huán)境允許各種挑選出的客體之間進行相互作用，并在因果分離或隨機化條件下密切加以監(jiān)測?！⒂^世界要素常常包括只在這一環(huán)境中才被創(chuàng)造或分離的客體，更一般地說，它們的要素是被純化的、測量的、隔離的，以及封閉的，使它們能夠表達自己，而這些表達在其他任何地方都是做不到的?！盵5]118換言之，實驗室實踐是一個十分復雜的系統(tǒng)，它圍繞一個家族包括客體、環(huán)境，以及控制組織起來?！翱茖W實踐受到如下因素的不同影響，如各種經(jīng)濟的、文化的、政治性的聯(lián)系。因此我們應該把模型和微觀世界視為對世界的更加分散的以及離心的介入，而不是一個物質(zhì)和符號抽象統(tǒng)一起來的實踐的直接目的?！盵5]119這正如諾爾-塞蒂納在《知識制造》中所說：“所有原材料被特地種植并被有選擇性地培養(yǎng)出來。多數(shù)物質(zhì)與化學藥品被凈化，而且從服務于科學的工業(yè)或者其他實驗室中得到。但無論由科學家本人去購買還是自己去準備，這些物質(zhì)與測量儀器、桌面上的論文一樣，都是人類努力的成果。看來似乎不能在實驗室里找到自然，除非從一開始自然就被定義為科學研究的成果?！盵6]6也就是說，“純粹的自然本身并不存在，也不是科學所能處理的，科學能夠處理的僅僅是自己可愿意構(gòu)造的對象，而構(gòu)造的手段就是通過大量的儀器、工具、表格以及各種隔離追蹤步驟”。[2]156-157

勞斯概括了科學研究對象的兩大特征：“第一，在實驗中，對象必定經(jīng)過重大的改造才能得到可靠的控制和有效的理解?？茖W家在使用對象之前必須對它們進行深入加工。第二，而后，這些經(jīng)過改造的對象常常被用于建構(gòu)實驗室之外的世界。如今，‘自然的’世界本身成了人工物，而且程度驚人。”[1]22可以說，“科學知識的經(jīng)驗品格只有通過實驗室中把儀器運用于地方性的塑造時方能確立。工具以及使用工具所建構(gòu)的微觀世界是科學主張最為切近的指稱對象。”[1]113可見，大多數(shù)科學研究的對象僅僅存在于地方性的、具有實用意圖的情境之中，“為科學家提供素材和數(shù)據(jù)——由此理論模型得以發(fā)展、完善——的那些現(xiàn)象，在這種以實用的方式建構(gòu)起來的情境之外是不存在的。使現(xiàn)象得以顯現(xiàn)的工具在實驗室之外是不存在的，在用以模仿實驗室效果而構(gòu)建的其他場所之外是不存在的?，F(xiàn)象本身通常在實驗室里被制造、分離和操作。由此得出(如果研究獲得成功的話)的具有清晰結(jié)構(gòu)的數(shù)據(jù)，總是反映出生產(chǎn)的地方性的、偶然的、有特性的情景。”[1]116

(二)科學實踐的基本特征：介入性

卡特萊特(Cartwright)堅持科學是一種測量。測量總是一個可公共達致的實踐，在測量中，科學家與事物相互作用而不是記錄他們的感官效果。[1]95哈金強調(diào)科學實踐的多重性。強調(diào)實驗與干預在科學實踐中的中心地位。在勞斯看來，我們必須仔細區(qū)分理解科學實踐概念的三種進路：人文主義的進路、社會建構(gòu)論的進路、唯物主義的進路。在人文主義者那里，科學被理解為一個人擁有的或運用的某種東西，如溫奇認為實踐是規(guī)則，一個活動是一個正確實踐的實例，實踐的正確性取決于共同體的回應；塞拉斯與布蘭德認為實踐是共同體的規(guī)范，德里弗斯認為實踐是熟練活動的目的性，即熟練的實踐是由近似成功的操作構(gòu)成。對實踐的這種人文主義理解容易陷入傳統(tǒng)的知識概念，同時這種理解將自由和自然、人文科學與自然科學簡單對峙。在社會建構(gòu)論者那里，社會協(xié)商在處境和知識確證中占有重要地位。在唯物主義者那里，科學實踐有著特定的物質(zhì)基礎。勞斯在檢討上述三種科學實踐觀的基礎上，對實踐的概念進行了深入的闡發(fā)。

關(guān)于實踐的10個觀點：[5]123-124

實踐由時間上延伸的事件或過程組成；

實踐可以被確認為與世界不斷聯(lián)系的模式，但這些模式僅僅存在于其重復或連續(xù)中；

這些模式只通過“規(guī)范”的確立和強化而得到維系；

實踐因此只在反對抵抗和差別中得到維系并因此總是聯(lián)系著權(quán)力關(guān)系；

抵抗和差別的構(gòu)成性角色更進一步地說明了為什么一個實踐的同一性從來沒有為它的歷史所完全固定下來，說明了為什么它的構(gòu)成性模式不能被一個規(guī)則令人信服地固定下來(實踐向不斷重新解釋和語義學漂流開放)；

實踐重要(在實踐及其不斷再生產(chǎn)和重新解釋的沖突中，總有某些東西處于爭議之中或事關(guān)重大)；

行動因以及聯(lián)系實踐的行動者(不一定局限于個體的人)都是在部分程度上由這種聯(lián)系實際上怎樣發(fā)展所構(gòu)成的，在這個意義上，“實踐”是一個比“主體”或“行動者”更基本的范疇；

實踐不僅是行動的模式，而且是對世界的構(gòu)造，其中活動可以明了的方式發(fā)生，因此實踐包括了主體和環(huán)境；

實踐總是同時是物質(zhì)的和話語的；

實踐是自發(fā)開放的，這是說，它們不進行劃界，不能被限定于空間上或?qū)嵺`上界定了的世界中的區(qū)域。

現(xiàn)代哲學中的實踐概念通常與理論對立或?qū)?，其實，二者不是對立的，勞斯認為科學實踐概念并不把實踐與理論嚴格區(qū)分開來，因為，理論化本身也是一種實踐，不同的是，他說，“我強調(diào)的是科學研究是一種實踐活動，這種實踐不僅重新描繪了世界，也重構(gòu)了世界”[5]117。勞斯在《知識與權(quán)力》一書對科學實踐特別是實驗室實踐的特征進行了深入的分析與詳細的討論，在他看來，實驗室實踐有三個特征：隔離、介入、跟蹤。

實驗室實踐是為了建構(gòu)一種被隔離的、能夠以特定的實踐方式加以操縱的微觀世界?！翱茖W家不僅僅滿足于讓事物在隔離的環(huán)境中顯現(xiàn)出來。大多數(shù)有科學意義的效應的建構(gòu)，必定是通過把新對象引入控制環(huán)境來實現(xiàn)的，或者通過某種特定的方式(或若干種方式)操縱整個環(huán)境來實現(xiàn)的。科學家的目標是，通過把事物置于只有在介入中才出現(xiàn)(或者說作為現(xiàn)象出現(xiàn))的影響和互動之中，從而創(chuàng)造出新的研究領(lǐng)域。”[1]107實驗室實踐是科學家讓事物在特定的環(huán)境中運動，而不是通過觀察為了尋找事物的因果關(guān)系?！叭绻覀冋J為科學家只是觀察者，那么從持續(xù)的相繼的事件中識別因果效力的問題似乎就是必要的，但是，科學研究與其說是作為觀察者對辨別因果效力的關(guān)注，毋寧說是通過行動者所預設的因果效力來進行的。科學研究的是從因果關(guān)系上被隔離的建構(gòu)系統(tǒng)，他們有意識引入被認為具有因果效力的對象或系統(tǒng)性環(huán)境。科學家讓事物在實驗室內(nèi)運動，而不是觀察周圍發(fā)生了什么?！盵1]107“跟蹤不僅僅是經(jīng)驗主義者所謂的‘觀察’。觀察被認為是對實驗結(jié)果的主題性知覺意識，而后又被看作是不受解釋影響的數(shù)據(jù)，如儀表的讀數(shù)、顏色的變化，或照片上的軌跡等。但是，跟蹤實驗涉及從建構(gòu)之初對整個實驗進程的控制。跟蹤不僅僅是監(jiān)視實驗的結(jié)果，更主要的是監(jiān)視事情的正常運作。對實驗進行設計，以便讓人能夠全程跟蹤，是實驗過程的重要組成部分。實驗的監(jiān)控活動與其說是主題性的知覺行為，不如說是對事件的整個過程的尋視性關(guān)注?！盵1]107實驗室盡管需要記錄觀察數(shù)據(jù)，但這主要是為了讓被建構(gòu)的微觀世界中的事件顯現(xiàn)出來，讓某一實驗現(xiàn)象得以發(fā)生。正如福柯在《規(guī)訓與懲罰》一書指出的那樣，關(guān)于個體的知識不僅來自觀察，而且也來自于觀察伴隨的整個書寫機制，“這些有關(guān)記錄、登記、建立檔案、分類制表的瑣碎技術(shù)現(xiàn)在對我們來說已經(jīng)司空見慣了，然而對于使個體的科學在認識論上得以‘解凍’而言卻有著決定性的意義?！盵1]108同樣地，實驗室中實踐對事物的建構(gòu)亦伴隨著分類、編碼、歸檔、記錄身份、定位與處理。科學家們在實驗室建構(gòu)的現(xiàn)象中進行跟蹤與記錄，對事物進行操作與控制。拉圖爾與沃爾伽在《實驗室生活》中的一段精彩描述：“設想一下下面這個由我們的觀察者所做的實驗：某天晚上，他闖入實驗室，打開一個大的冷藏柜。我們知道，架子上的每一個樣品都對應于凈化過程的一個階段，而且都用長長的編碼做了標簽，每個編碼都以記事簿為參照。觀察者依次取下每個樣品，撕去并扔掉標簽，然后將沒有標簽的樣品放回冷藏柜。第二天早上，他無疑會看到極其令人困惑的場面。沒有人能說出哪個樣品是哪個。重新貼上標簽可能需要五年、十年甚至十五年的時間(給樣品貼上標簽的時間)——當然，要是化學技術(shù)與此同時取得迅猛的進步則另當別論。正如前面我們所論述的那樣，每個樣品都可能是其他樣品。換句話說，實驗室的無序，或更準確地說，熵將增長：任何東西都可能與每個樣品有關(guān)。”[1]109總之，科學家不僅僅純粹地觀察記錄，他還需要通過徹底地隔離、介入、控制、保持等方式，維持一個有序的微觀世界，從而建構(gòu)起一個清晰的、被研究的事物能夠顯示的場所，這是科學研究的基本前提，科學知識也才能得以生產(chǎn)。在科學實驗中，自然界被納入實驗設備之中，并與實驗設備共同發(fā)揮作用。實驗室與診所、工廠、監(jiān)獄類似，都是?？乱饬x上的“權(quán)力的微觀物理學”得以發(fā)展的隔離區(qū)，施行于人的權(quán)力與處理事物的能力從這里產(chǎn)生，它們相互糾纏，并拓展到周圍世界。

科學實踐不僅僅是一種自然的實踐，同時也是一種社會實踐。史蒂文·夏平(Steven Shapin)的研究表明，實驗室的知識生產(chǎn)過程不僅僅是知識發(fā)現(xiàn)、整理、表達的過程，還存在大量的對話、切磋與協(xié)商行為?！敖o定對客體的說明，個人之間相互作用以便就該客體是什么達成持久一致。如果A說細胞是細長的，而B將它描述成圓形的，那么他們接下來的對話可能，比如，穩(wěn)定在將一個細胞說成(通常)是橢圓形的。對話不需要，盡管可以，調(diào)動視角差別或方法技巧的區(qū)別。隨著對話的進行，關(guān)于世界的知識就成型了。”[7]31同時，科學研究植根于地方性情境(科學實驗室)的建構(gòu)，處于社會之中，它是一種介入性的實踐活動，科學研究依賴于對他人反映的預期。因此，“科學主張是在修辭空間中確立的，而不是在邏輯空間中確立的；科學論證的目標是為了合理地說服同行專家，而不是為了證明獨立于情境的真理?；蛘哒f，科學家論證自己主張的真理性，正是為了合理地說服同行專家?！盵1]124科學研究中，“科學家不斷地詢問自己和同事，他們能依賴什么或者什么適合于他們的使用，什么是他們必須加以考慮的，什么是他們可以忽略或必須獨自去做的。這些非正式評價中的標準和論證不斷地轉(zhuǎn)換，使人們對新成果和它們所開創(chuàng)的可能性加以考慮，但是它們構(gòu)成科學研究得以評價的最基本的標準。”[1]125此外，人們通常在研究人員的信用的基礎上去評價數(shù)據(jù)和程序的充分性?！翱茖W實驗的設計和論文的撰寫，所要回應的是其他科學家給予的特殊的預期關(guān)注，而不是獨立于情境的合理性標準?！盵1]126換言之，科學家采用的研究標準通常是持續(xù)研究互動中能夠覺察的實踐標準，并且這種標準處于地方化的社會網(wǎng)絡之中?？茖W和科學知識不是通過科學共同體的確認而被建構(gòu)的，而是通過各種文化聯(lián)盟和群體的互動和形成才獲得意義。[1]104

總之，“只有介入世界，我們才能發(fā)現(xiàn)世界是什么樣的。世界不是處在我們的理論和觀察彼岸的遙不可及的東西。它就是在我們的實踐中所呈現(xiàn)出來的東西，就是當我們試圖作用于它時，它所抵制或接納我們的東西?？茖W研究與我們所做的其他事情一道改變了我們，也改變了世界得以被認識的方式。我們不是以主體表象的方式來認識世界的，而是作為行動者來把握、領(lǐng)悟我們借以發(fā)現(xiàn)自身的可能性。從表象轉(zhuǎn)向操作，從所知轉(zhuǎn)向能知，并不否認科學有助于揭示周圍世界這一種常識性觀點?！盵1]24因為，“知識體現(xiàn)在我們的研究實踐中，而不是表象性理論中那種完全抽象化的東西。理論是在使用中而不是在與世界的靜態(tài)相符(或不相符)中得以理解的?！盵1]23

那么，何謂科學實踐？皮克林(Andrew Pickering)把科學實踐當作是一個后人類主義的絞合過程，一種抵制與調(diào)整的辯證法，巴拉德(Karen Barad)把科學實踐理解為人與世界之間的互動，并試圖跳出二元論的哲學傳統(tǒng)，勞斯則在海德格爾的基礎上綜合了對科學實踐的各種社會學研究，把科學實踐理解為世界的形構(gòu)。[2]170科學實踐是人與世界的互動，是一個動態(tài)的有意義的過程，“在這個過程中，相關(guān)的因素——社會的、自然的、概念的、物質(zhì)的——相互作用，從而構(gòu)成了知識和實在得以產(chǎn)生的場景?？茖W實踐并不認同任何二元論，無論是主體與客體，還是自然與社會，因為所有這些都是科學實踐的結(jié)果。在人與世界的交往過程中，世界得到揭示和改造，人得到了規(guī)定和重構(gòu)，任何一方離開另一方都是不可理解的?！盵2]102總之，實踐既是物質(zhì)的，也是社會的，只有這樣理解，實踐概念才能跳出社會實在論和自然實在論的兩難選擇，克服二元論的困境。

(三)科學知識運用：實踐的拓展

長期以來，人們視科學為理論，“科學知識經(jīng)常被討論，就好像它是一個自由漂流的觀念體，超然于物質(zhì)的和工具性的實踐?！盵5]227其實，科學知識運用不過是科學實踐模型、實踐在實驗室之外的延伸，同時這種運用重組了人們對自然的理解。今天，自然科學知識的預測效應和技術(shù)運用使自然科學獲得了不同于人文科學的顯著特征，自然科學知識表述成為普遍規(guī)律，從而獨立于對實踐成就特定情境的任何指涉。勞斯認為，“實驗室研究的產(chǎn)物和工具的標準化，的確會抹殺與生產(chǎn)的特定地方性的偶然性之間的指涉關(guān)系，但是這只有通過使指涉關(guān)系變得不確定才有可能。標準化并沒有消除與事物獲得可理解性的獲得場所和地方性領(lǐng)域之間的指涉關(guān)系。和其他所有普遍適用的用具類似，只有重新適應各種不同用途的特殊情境，實驗室研究才能夠重新獲得特定的可理解性?！盵1]118

在勞斯看來，理論是處理各種現(xiàn)象的策略而不是陳述體系，是對策而不是信條，理論的作用類似于探路的探棒。波蘭尼以黑暗中探路的探棒為例，他寫到“探棒壓迫手指與手掌的感覺作用以及肌肉導引探棒的感覺作用失去了，取而代之的是當探棒接觸客體時，我們感覺到探棒的尖端?！盵8]125這也正如海德格爾對用具在使用時隱退一樣，理論也在主題性的關(guān)懷中消失。實驗室中的理論帶有“非理論性”的特征，在我們關(guān)注的現(xiàn)象與主題面前，理論隱退了?！爸挥挟斘覀冃枰玫墓ぞ邅硖幚硎诸^的問題時，理論自身才成為關(guān)注對象。科學展現(xiàn)了理論關(guān)注和理論所描述的現(xiàn)象關(guān)注之間循環(huán)往復的辯證法，這主要是因為科學在其工具能力的范圍內(nèi)持續(xù)不斷地活動，并以拓展那些范圍為目的?！盵1]121同樣，技術(shù)運用也涉及一個標準化的拓展過程?！盀榱税芽茖W家的能知之知拓展到地方性情境之外，人們不僅必須完善和改造程序、策略和工具本身，而且還必須部分地重構(gòu)能知的知識得以應用的情境。有時候，只有當我們改造世界以適應科學時，科學才會‘運轉(zhuǎn)’。這些改造在科學內(nèi)部是不明顯的，因為改造所涉及的許多內(nèi)容構(gòu)成了實驗室的一般特征。就技術(shù)擴張而言，這些改造同樣也被遮蔽了。因為在工業(yè)化社會中，人們付出大量的努力，以便使標準化的測量單位、觀察、計量、測量和監(jiān)控的一般技術(shù)以及凈化材料和專門設備——它們使得科學家在實驗室中可以有力地控制他們所建構(gòu)的微觀世界——可以廣泛運用?！盵1]122這正如拉圖爾所描述的那樣，整個社會轉(zhuǎn)變成為一個巨大的實驗室?！翱茖W知識在實驗室之外的拓展就是地方性實踐經(jīng)過‘轉(zhuǎn)譯’以適應新的地方性情境。這并不是說科學知識沒有普遍性，而是說它所具有的普遍性是一種成就，這種成就總是根源于專門建構(gòu)的實驗室場所中的地方性之能知。科學知識的經(jīng)驗品格是不可還原的經(jīng)驗指涉關(guān)系在地方性建構(gòu)中的產(chǎn)物，而不是對適用于任何地方性情境之抽象的普遍規(guī)律的發(fā)現(xiàn)。許許多多的科學知識都涉及對情境的預先準備，以便規(guī)律能夠運用，也涉及學習按照規(guī)律所能適用的方式來描述它?！盵1]123-124我們通常認為，知識應用首先得獲得它，然后再應用知識，勞斯卻認為，一些東西被當作知識，僅僅是因為它在使用中被解釋和推廣，知識在運用中才能獲得知識的地位。

三 勞斯科學實踐觀對科學教育的啟示

勞斯科學實踐觀具有革命性，它是對傳統(tǒng)科學觀的重大挑戰(zhàn)，為我們展示了一種全新的科學概念，改變著我們根深蒂固的、表象主義的、理論優(yōu)位的科學觀念，對科學教育有著重大的參考價值。勞斯科學實踐觀對科學教育的啟示表現(xiàn)在以下三個方面。

(一)對科學教育目標的啟示

我國新一輪基礎教育課程改革將科學教育目標分解為知識技能、過程方法、情感態(tài)度價值觀三個維度，但是“三維目標”存在語義、邏輯等問題，諸如過程目標提法不當，概念模糊；方法目標與技能目標重疊交叉；價值觀屬于認知目標還是情感目標存在錯位[9]。參照國外做法，我們可把科學教育目標大致分為知識目標、技能目標、態(tài)度目標，其中，知識目標是基礎，技能目標是關(guān)鍵，態(tài)度目標滲透于知識學習與技能掌握之中，這幾乎成為一種共識，沒有多大疑問。但從勞斯的科學實踐觀看，這種表述存在表象主義和理論優(yōu)位的問題，因為它視科學知識為自然的表象，將知識目標置于首位，而在科學實踐觀看來，科學知識不是對自然的鏡式表象，科學技能不是固定不變的操作流程，科學態(tài)度也不是墨頓式的“科學的精神氣質(zhì)”?？茖W的實踐觀研究及主張對科學教育目標的價值在于：

重新審視科學教育的知識目標?？茖W知識是科學實踐的產(chǎn)物，而科學實踐總是情境化的，難以完全重復實踐，因此，作為科學實踐的產(chǎn)物，亦是具有情境性。在庫恩看來，科學理論僅僅是一種范式，但這里的“范式”不是一套為科學共同體普遍接受的理論預設和形而上學信念，不是科學共同體的一致意見，他說：“到1959年初我才終于領(lǐng)悟到，根本就不需要那樣一種一致?？茖W家沒有學定義，卻學了解決選定問題的標準方式，正是從這些問題中形成了‘力’或‘化合物’等術(shù)語。他們?nèi)缃邮芤唤M足夠多的標準事例，就可以模仿這些事例開展以后的研究工作，不需要一致同意的哪些特征使這些事例成為標準的，也不需要為這些事例辯護?！盵10]Ⅸ勞斯認為，科學知識、理論不過是一種模型、案例而已。既然科學知識、理論僅僅是“標準事例”，是一種“案例”“模型”“地方性知識”，那么，科學教育就不能將科學知識的掌握置于首位，把科學知識掌握作為科學教育的首要目標。眾所周知，在布盧姆的認知領(lǐng)域教育目標分類之中，知識被視為命題與命題體系，知識學習目標分為記憶、理解、運用、分析、綜合、評價等層次，其中的“運用”即將普遍的命題知識加以推廣，但勞斯指出，“知識(以及知識聯(lián)合體的形式)最好不是被理解為一個命題體系或一個認知狀態(tài)，而是理解為世界中的一個情境。一個情境在當前并不是完全確定的。”[5]171因此，我們應正視知識的情境性與不確定性。近代實驗科學興起以后，確定性不再是追求的終極實體，而在于追尋控制事物的方法。杜威指出，“思想對象的有效性依賴于界說這種思想對象的操作所產(chǎn)生的后果”。[11]127當然，這里無意于否定知識的確定性、穩(wěn)定性這一常識性見解，只是強調(diào)知識是不同情境實踐的產(chǎn)物，知識是人類介入、控制對象的成果，同時知識的應用既有范圍限制，又有條件要求，如牛頓的運動定律適合于低速運動的系統(tǒng)，而愛因斯坦的相對論則適合于光速運動的系統(tǒng)，知識具有情境的特征。

重新審視科學教育的技能目標?？茖W技能不是一種標準的、一成不變的模式和可以普遍運用的操作方式，技能及其運用具有情境性、靈活性，如觀察技能的獲得需要一定的背景知識，并且建立在一定的經(jīng)驗基礎上?！敖?jīng)驗主義者認為，觀察是主體的感知能力，比如對儀表讀數(shù)、顏色或粒子軌跡的觀察。但是，這樣的理解太狹隘了，因為觀察需要太多的技能、經(jīng)驗和背景知識。哈金告訴我們‘觀察是一項技能’，如果沒有以往的觀察經(jīng)驗，如果沒有受過相應的訓練，很可能觀察就無從談起。普通人與一位天文學家同樣觀察夜空，但看到的東西是迥然有別的。”[5]117勞斯使用“追蹤”一詞來說明觀察的情境性，因為不是簡單的觀察，就能獲得相關(guān)的實驗信息，它需要對實驗的整個過程乃至整個情境進行尋視?？梢哉f，技能、技術(shù)是一種地方性的能知，如同波蘭尼所說的“默會知識”?！凹夹g(shù)和科學這兩類知識在很大程度上是互不相干的……事實上，我們對這樣一件東西所獲得的詳細知識越多，我們的注意力就越是分散，就越看不清它到底是什么?！盵12]509技能的操作需要足夠的默會，它不是知識的運用與對他人行為的模仿，而是需要對經(jīng)驗的情境把握和創(chuàng)造重組。對于科學探究的技能，我國生物課程標準將科學探究分為6個步驟：提出問題、指出假設、制訂計劃、實施計劃、得出結(jié)論、表達交流。[13]8實際上，科學探究既是復雜的，又是情境性的，探究技能建立在科學探究實踐的基礎之上，缺乏科學探究情境與實踐參與，探究技能僅僅停留在“所知”狀態(tài)，難以上升到“能知”水平?！耙粋€陳述，一種技藝，或一個模型，在孤立狀態(tài)下或瞬時狀態(tài)下沒有知識意義，而是依賴于它與很多其他實踐和能力的關(guān)系，特別是依賴于這些被再生產(chǎn)、改變及擴展的方式。……這樣，孟德爾關(guān)于豌豆遺傳的工作在19世紀中葉雜交研究中有其意義，而隨著其原始語境變得孤立于其他進行著的研究計劃越來越邊緣化，但到了20世紀初通過它的‘再發(fā)現(xiàn)’而獲得新的、增強了的意義?！盵5]170科學技能不能從復雜的科學實踐中獨特出來，它是情境關(guān)聯(lián)的，非情境的客觀的技能沒有生命活力，技能不能從外部掌握，也不是簡單的操作訓練，而需要情境關(guān)涉和情感投入，需要在科學實踐活動中加以領(lǐng)會?？傊?，科學技能不是客觀地擺在那兒有待我們?nèi)フ莆盏牟僮飨到y(tǒng)，它具有情境性、個人性、緘默性特征，使得它難以從外部簡單掌握與遷移運用，需要在科學實踐中默會地加以把握。

重新審視科學教育的情感目標。今天，我們賦予自然科學以客觀、實證、理性、批判等精神特征。實際上，“科學精神”的提法背后隱含的仍是理論優(yōu)位的科學觀與表象主義的科學實在論假設，認為科學研究是對客觀真理的揭示，與社會利益無關(guān)。對科學實驗活動的深入研究揭示，科學實驗既是一種物質(zhì)活動，也是一種社會、文化活動，科學研究活動存在著研究人員之間的社會切磋、爭論、協(xié)商，以及追逐資金、爭奪影響力等行為。夏平研究了波義耳與霍布斯之間關(guān)于實驗方式的爭論，分析了倡導實驗方法的波義耳在爭論中戰(zhàn)勝了倡導演繹推理方法的霍布斯的原因，最后得這樣的結(jié)論：實驗方法“代表了一種新的生活形式，而這種實驗生活形式確保了王政復辟時期政權(quán)的安全”[14]換言之，科學研究不僅僅是對儀器設備材料的使用與操作，而是一種社會活動，它具有政治的、功利的色彩。勞斯對實驗室實踐的研究表明，科學研究的結(jié)論是一種可以運用的理論模型與地方性案例，這一結(jié)論也動搖了人們對科學精神的設定諸如客觀性、普遍性，科學研究并非價值無涉、客觀公正。當然，這并不是說科學是主觀的，可以隨心所欲的，正如勞斯指出的那樣，科學是對自然的介入與改造(當然不是隨意的改造，它受到自然的抵制)，科學研究具有物質(zhì)的規(guī)定性。由此觀之，科學態(tài)度與情感亦非獨立于科學實踐，科學不僅僅是制造知識，更為重要的是對世界進行介入和改造。在科學對自然的改造與介入過程中，涉及復雜的社會背景和情感因素，并非單一而純粹的科學精神，而是多種因素、精神、情感混雜交錯的?？茖W教育應正視這一現(xiàn)象，有選擇地培養(yǎng)學生積極、正面的科學情感。

(二)對科學教育內(nèi)容的啟示

長期以來，科學教科書為我們呈現(xiàn)的是科學研究的結(jié)果，教科書總是靜態(tài)地、確信無疑地呈現(xiàn)科學知識與理論，勞斯認為，課本和參考書包含了統(tǒng)一的、連貫的科學知識，它們一般是簡單化、標準化的，是從眾多的論述中提煉出來的，但忽略或繞過了科學研究活動的模糊性和混亂，抹去了科學研究中的復雜難懂的微妙細節(jié)。[1]128從勞斯的科學實踐觀來看，表象主義、理論優(yōu)位的科學知識觀不能展示科學研究的真實面貌，我們不能將科學理論、知識簡單地理解為關(guān)于自然的確實表象，科學知識是科學介入、實踐的結(jié)果，科學知識應被視為一種情境化的、地方性的知識，一種解釋世界、處理問題的模型與案例，而不是客觀的、普遍的真理性知識。我們在中小學科學教育內(nèi)容的選擇、組織與呈現(xiàn)時，應體現(xiàn)科學知識的實踐特征。

關(guān)注科學知識的情境性?？茖W知識與科學理論是特定情境科學實踐的產(chǎn)物，是利用特殊手段、工具、材料介入自然、改造自然的結(jié)果，離開了科學知識生產(chǎn)的獨特情境，就難以真正理解科學結(jié)論。每一項科學實驗都是獨特的，它有特定的實驗要求，嚴格地講，科學實驗是不可重復的。每一項科學實驗涉及諸多因素如儀器、設施、材料、角色、制度等，這些因素特性不同，組合有異，不可能創(chuàng)設相同的實驗條件，展開完全相同的實驗過程。相同的實驗可能產(chǎn)生類似的結(jié)果，人們基于不同的假設與觀點，可能做出不同甚至迥異的解釋。正是科學實驗、實踐的情境性，科學研究得出的科學理論，隨著使用與拓展情境而有所不同，理論的意義在不同環(huán)境下會發(fā)生相應的變化。語義實在論預設不受情境影響的確定的意義是有問題的，因為事實上，正如后期維特根斯坦所言，語言并非世界的圖像，語言的意義取決于語言的運用，不存在固定不變的語義學解釋，同樣，科學的理論、觀點也因不同環(huán)境、問題、目的而發(fā)生一定的變化，沒有固定不變、去情境化的絕對正確的真理，真理有時甚至可能表達的是一種態(tài)度，而不是事實?？茖W家在不同的情境中有時也使用“對”“錯”這樣的詞匯，但它服務于不同的目標，在科學家的評價中，絕對的真理和謬誤似乎并不起主要作用。[1]129卡特萊特認為，科學是一項情境性的事業(yè)，并非純粹的理性行為，它遠比公理觀或語義觀復雜。勞斯堅持科學是對現(xiàn)象的改造，科學結(jié)論是一種“模型”“案例”。模型是人工的產(chǎn)物，它僅僅具有某物的外觀或形式，可能表征對象的某些屬性，但更多的是人為構(gòu)造，以便讓對象能納入科學的理論，模型、理論與現(xiàn)象并非一定對應。模型并不決定理論內(nèi)容，我們可以根據(jù)需要，建立一種模型與理論，以便對現(xiàn)象進行解釋，獲得意義，或?qū)⒗碚撨\用于新的場合，解決面臨的問題?！皩嶋H上，我們最好認為，意義不是理論的屬性，而是一個場或者情境，在其中，語句與事物之間更為豐富、更加復雜的聯(lián)系被建立起來。”[15]225因此，無論是科學知識內(nèi)容的呈現(xiàn)，還是科學知識的組織，都應適當展現(xiàn)科學知識、科學理論產(chǎn)生的獨特背景、實驗的創(chuàng)設、工具的運用、環(huán)境的安排等因素，提示科學知識生產(chǎn)的特殊目的、條件與環(huán)境，不可去情境地、抽象地呈現(xiàn)科學研究的結(jié)果。如果我們將科學研究的結(jié)論從科學實踐的情境中剝離出來，僅僅教條式呈現(xiàn)抽象的結(jié)論性知識，去情境的科學知識會成為孤零零、冷冰冰的知識，學生既感枯燥，又難以理解，無助于形成學生的恰當?shù)目茖W內(nèi)容觀。

凸顯科學知識的復雜性?？茖W是一項復雜的事業(yè)，因為科學實踐是復雜的過程。但審視我們的科學教科書，我們會發(fā)現(xiàn)，教科書呈現(xiàn)給我們的科學理論往往是理想化的，是一種理想狀態(tài)下的科學實踐的結(jié)果，這種理想化狀態(tài)在真實的自然界中是不存在的，如關(guān)于“勻速直線運動”的簡單描述：一個鐵球在沒有摩擦力、空氣阻力的情況下運動，該鐵球會一直做勻速直線運動，永遠也不會停留下來。實際上，這是伽利略的思想實驗，在自然界并不存在這樣的理想條件。眾多的科學理論均暗含這樣的假設：“如果其他條件相同，那么……”，而實際上其他條件永遠不可能相同，“其他條件相同”只能思想上的“隔離”，是一種虛擬的理想狀態(tài)。實際上，在現(xiàn)實中事物總是相互牽扯、相互作用的，自然界可能存在因果關(guān)系，但并非是單向的、簡單的因果關(guān)系，而常常是因果互動，事物表現(xiàn)出無序、紊亂等特征，不規(guī)則性大于規(guī)則性，不可預測性大于可以預測性。正如卡特萊特在《物理學為什么在說謊》一書中指出的那樣：“其他情況相同的普遍表述，如果沒有‘前提情況相同’作為修飾語的前提下加以實在解釋，那么它們就是假的，而且被我們認為是假的；在覆蓋率圖像當中，假的定律沒有解釋事物的任何根據(jù)。另一方面，如果加上這個修飾語，其他情況相同的普遍表述可以為真，但它們只能覆蓋為數(shù)不多的滿足條件的事例?！盵16]45去情境的抽象的科學規(guī)律無力對現(xiàn)實情況進行具體描述，亦無法對復雜的物理現(xiàn)象進行解釋，因此在卡特萊特看來，“物理學的基礎規(guī)律并不描述有關(guān)實在的真實事實。如果認為它們在描述事實，那么它們就是假的；如果要走向真，它們就失去了自己的基礎解釋力?！盵16]46換言之，基礎性的科學理論無法解釋真實復雜的現(xiàn)象，抽象性與復雜性存在矛盾，基礎理論具有解釋力，但失卻了真實性。因此，科學教科書可以適當?shù)爻尸F(xiàn)科學研究的復雜性，對抽象理論進行適當?shù)难a充性說明，改變科學理論“放之四海而皆準”的虛假形象，還科學以本來面貌。的確，世界遠比簡單的科學的結(jié)論復雜難解，世界是無限的，人類及其科學總是有限的。

復現(xiàn)科學研究的過程。學?？茖W教育通常過多關(guān)注科學理論，注重呈現(xiàn)科學研究的結(jié)果，忽視研究的過程，屬于“理論優(yōu)位”的教學內(nèi)容觀。如果僅僅從科學研究結(jié)果看科學，科學便會呈現(xiàn)出一幅不斷進步的歷史畫卷，這一做法回避了科學發(fā)展中的非邏輯、非理性一面，不能反映科學實踐的真實面貌。這種結(jié)論本位、“理論優(yōu)位”的教科書編寫方式，更多地呈現(xiàn)的是科學的完美的一面，科學知識體現(xiàn)為邏輯自洽、相互融貫、體系完整，背離了真正的科學發(fā)展歷程，它將科學實踐經(jīng)歷的曲折、艱辛，以及其中的種種沖突、矛盾、斗爭格式化，無助于形成學生正確的科學觀念。因此，需要變革科學教材內(nèi)容的呈現(xiàn)方式，教科書不能僅僅關(guān)注科學研究的結(jié)果，除了呈現(xiàn)科學研究的結(jié)論，還應把科學知識生產(chǎn)的真實過程納入其中，將科學實踐中的部分爭論、矛盾、沖突適當?shù)鼐幦虢炭茣_放性地、對稱性地呈現(xiàn)相關(guān)背景、問題、內(nèi)容，將科學實踐、實驗的發(fā)展歷史作為科學教育內(nèi)容，讓學生了解真實的科學研究與實踐過程?！翱茖W中并不存在普遍適用的合理的可接受性標準。存在的僅僅是在下述問題上初步達成的共識：可以假設什么，可以(或必須)論證什么，對任何既定的目標和情境來說什么是不可接受的。目標和情境多種多樣，而且隨時間的流逝會發(fā)生重大變遷?！盵1]128科學研究過程的呈現(xiàn)可以讓學生看到科學家是如何提問的，問題又是如何轉(zhuǎn)換的，面對科學實踐中有爭議的問題，科學家們是如何進行交流與切磋的，這樣的呈現(xiàn)可以形成學生對科學生產(chǎn)社會性、文化性的了解，更加深入地理解科學。

(三)對科學教育方法的啟示

今天的科學教育以傳授既有的科學成果，進行基本的科學技能訓練為目標，學生很少有機會對科學知識與科學技能本身進行審視，極少對科學結(jié)論進行反思，長此以往學生便形成了對科學結(jié)論全盤接受與對科學技能簡單模仿的學習態(tài)度、學習方式，勞斯的科學實踐觀有助于我們反思既有的科學教育方法觀。

首先，讓學生經(jīng)歷科學實踐，對科學理論進行施行式把握。正如海德格爾指出的那樣，我們只有在與事物際遇、交往的過程中，在操作、控制、改變事物的活動中才能真正理解事物。在此意義上講，我們不必從我們?nèi)粘嵺`“背后”尋找某種隱蔽的理解。在我們對事物的日常把握中，在我們與之打交道的方式中，事物才可能向我們敞開、顯現(xiàn)。海德格爾反對這樣的觀點：這種理解可以作為形式的東西加以把握，或者可以從我們與世界的實際的相互糾纏中抽象出來?！袄斫狻笨偸堑胤叫缘摹⑸嫘缘闹R。理解不是對世界的概念化，而是對如何與世界打交道的施行性把握。[1]66同樣，科學知識的獲得是在人與物體相互作用、在改造對象的過程中獲得的?！跋ＥD的旁觀者立場誤解了知識的本性。對知識的理解，只有基于參與者的立場，只有通過對參與過程和互動過程的考察，才有可能?！盵2]23因此，科學的學習不能僅僅采取靜觀、靜聽、靜思的方式，需要變“在手”為“上手”，在上手狀態(tài)接觸事物、操作物體、改造物體，從而理解“現(xiàn)象”，在此過程中人與事物一道得以轉(zhuǎn)變，這一過程便是科學實踐的過程，而不僅僅是客觀的科學知識的理性把握過程。這如同勞斯評述的那樣，“在庫恩看來，理論首先不是語句系統(tǒng)——人們首先習得它的表象內(nèi)容，然后運用到特殊的情境，也許有時還得借助于架橋原理的額外幫助。相反，他主張理論內(nèi)容根植于對典型問題的標準的、范例性的解決方案中。學習理論就是學會以特定的方式理解這些解決方案，以便典型案例能夠被拓展、修改，以處理一組有著或多或少相似之處的案例。從這個角度來看，理論是人們學著如何去使用的工具，而不是需要人們?nèi)ゴy其含意的語句。理論與其說是可以演繹推導出應用的語句系統(tǒng)，毋寧說是通過類比可以得到拓展的一組具有松散聯(lián)系的模型。理論理解的發(fā)展是從一個具體的案例轉(zhuǎn)向另一個具體的案例，而不是從理論概括轉(zhuǎn)向特殊的應用?！盵1]89我們應該在理論的情境運用之中學習理論，科學的學習不是對某個實際動作或思維模式的簡單重復，而是對可能性領(lǐng)域進行實踐把握。技能不是柏拉圖式意義上的訣竅，技能是靈活的、情境性的，學習技能不是通過簡單地、機械地學習規(guī)則，而是通過操作、模仿、實踐形成習慣。

其次，重視科學實驗的教學，讓學生在實驗中學習科學。科學實驗是科學學習最基本的方式，離開了科學實驗，就無法理解科學，因為科學是實驗的產(chǎn)物，實驗是人們介入自然的基本方式，正是通過實驗，客觀的自然事物才納入人們的視野，自然才得以敞開、顯現(xiàn)，才能為我們認識與理解。我們應該放棄表象主義、理論優(yōu)位的立場，即認為科學實驗是為科學理論服務的，實驗是為了驗證某一理論，是為了獲得關(guān)于自然的客觀表象。其實，實驗不是為了獲得客觀的、作為結(jié)果的、反映自然界因果關(guān)系的鏡子式的科學理論，而是人對自然的構(gòu)造與建構(gòu)，是人與自然關(guān)系的重構(gòu)，并在這一雙重建構(gòu)的過程中認識自然與人本身，在改造自然的過程中也改造了人本身，如同馬克思指出的那樣，“環(huán)境的改變和人的活動或自我改變的一致，只能被看作是并合理地理解為革命的實踐?！盵17]55科學實驗實現(xiàn)了人與自然相互作用、雙重建構(gòu)，實現(xiàn)了人類社會的重構(gòu)。因此，中小學生的科學實驗不是簡單地重復科學家所做的一些實驗，不是驗證科學家的經(jīng)典實驗本身，而是學生與自然、與同學、與教師關(guān)系的建構(gòu)活動，除了基本的、規(guī)范性實驗，讓學生獲得實驗技能、規(guī)范、規(guī)則，還要引入探究性、開放性的實驗，鼓勵學生進行開放性、創(chuàng)造性實驗，讓學生主動參與、介入、控制自然，在與自然的互動中認識、改造自然，借助觀察、記錄、建立模型、進行解釋、交流討論、分享經(jīng)驗等方式，建構(gòu)對自然的理解，重建師生之間、生生之間的關(guān)系，并感受科學實驗的情境性、地方性，因為實驗是多要素的聚合，真正的科學實驗是不可重復的，正如我們不可能兩次踏進同一河流，我們也不可能兩次踏進同一實驗情境?？茖W實驗不能僅僅讓學生獲得科學知識與理解，培養(yǎng)學生的科學能力，還要幫助學生形成對科學的反思性認識，塑造學生科學實踐觀。

再次，開展其他科學實踐活動，豐富學生的科學經(jīng)驗。除了科學實驗，還可通過技術(shù)設計、科學閱讀、科學辯論等方式進行科學學習。盡管勞斯對技術(shù)實踐、科學閱讀、科學辯論未展開充分的討論，但勞斯的“科學實踐”是廣義的，不僅僅局限于實驗實踐，也包括實驗室外的實踐，技術(shù)設計、科學閱讀、科學辯論應該是勞斯“科學實踐”題中應有之義。人們通常認為，技術(shù)實踐就是科學知識的運用，但在勞斯看來，科學離不開技術(shù)，科學需要技術(shù)的支撐，因為科學實踐必須借助一定的技術(shù)手段才能與自然相互作用，才能介入自然，獲得對自然的認識。換言之，科學本身包含著技術(shù)并以技術(shù)的使用為前提。當然，技術(shù)設計與制作更多地是為了解決某一工程學(或操作)的實際問題，它不是某種理論的直接運用。由于工程問題的復雜性，技術(shù)的設計與問題解決不可能只涉及一種或幾種理論，它可能涉及更多的科學知識?？茖W理論的案例、模型作用更加凸顯。在技術(shù)設計與制作中，科學不再是普適性的真理，而是解決問題的模型與案例，科學知識的運用不再是普遍原理的形式化演繹，而是從一種地方性知識到另一種地方性知識?？茖W原理的運用需要對相關(guān)模型做出相應的調(diào)整，以適應特定場合中特定問題的解決?！袄碚摬⒉粯?gòu)成一張?zhí)煲聼o縫的信念之網(wǎng)。它們相互重疊，可能會對同一個現(xiàn)象做出矛盾的解釋。有些現(xiàn)象可能剛好落在我們在某一領(lǐng)域中所擁有的不同理論的縫隙之間，因此任何一個理論都不能恰當?shù)靥幚硭鼈?。理論提供給我們的不是‘世界圖景’，而是范圍廣泛的表象和操作。科學理論提供的不是我們所相信的那一類事物，而是我們據(jù)以行動的多種事物?！盵1]90-91理論為技術(shù)設計提供行動框架，最終有助于問題的解決?？茖W閱讀通過科學文本，讀者與作者交流，從作者那里獲得一種新的眼光，拓展個體經(jīng)驗，重新建構(gòu)自己關(guān)于世界的知識，達于視界融合。科學辯論則是圍繞一些科學話題、難題表達自己的看法，進行科學對話，在科學辯論中，科學實踐中的種種矛盾、困境、沖突得以彰顯，科學辯論有助于培養(yǎng)學生的科學探究、質(zhì)疑和批判精神。

勞斯的科學實踐觀是對實證主義的、表象主義的理論優(yōu)位的科學觀的批判，其主張和觀點鮮明、深刻，頗具洞見，不過，正如一些學者指出的那樣，科學實踐觀亦面臨存在著理論的悖論，如“實踐話語本身的確是理論性的。我們并非科學家，并沒有參與科學活動，而僅僅是科學實踐的觀察者和解釋者，是觀眾而非演員。如此說來，科學實踐哲學本身是非實踐的，介入主義本身是非介入的?！盵2]228此外，該理論也引發(fā)一些新的難題，如“科學實踐作為一個歷史觀察，是否在放棄了超越性立場之后，便歸于‘無意義’，歸于偶然和荒謬？它還有規(guī)律可循嗎？”[2]232盡管如此，科學實踐觀對于克服今天科學教育面臨的問題與弊端，開拓新的研究空間與教育樣態(tài)是有助益的。尤其是2013年美國頒布《新一代科學標準》，提出“科學實踐”的概念[18]，成為科學教育改革的重要風向標。那么，如何理解科學實踐，如何指導學生的科學實踐活動，如何實現(xiàn)從“科學探究”到“科學實踐”的轉(zhuǎn)型，勞斯的科學實踐觀的意義不言而喻，值得我們深入研究。

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