郝兆杰，李 昊，馬黎明

（河南大學(xué) 現(xiàn)代教育研究所，河南 開封 475004）

一、問題的提出

翻轉(zhuǎn)課堂為信息技術(shù)與教育教學(xué)融合提供了一種模式選擇，讓信息技術(shù)促進(jìn)教育系統(tǒng)結(jié)構(gòu)性變革成為一種可能。近年來，翻轉(zhuǎn)課堂研究炙手可熱，相關(guān)研究呈爆發(fā)式增長。不過令人欣慰的是，不少研究者在翻轉(zhuǎn)課堂的譯介階段，就以辯證、多元的思維考量翻轉(zhuǎn)課堂的價值與限度，而非一味的贊揚(yáng)與稱頌，彰顯了國內(nèi)學(xué)者的成熟與自信。

如彭飛霞[1]認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂推動了基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)資源共享、推動基礎(chǔ)教育深層次變革、重塑教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵、拓展學(xué)生渠道、促進(jìn)教育公平；而其限度則表現(xiàn)在教師素質(zhì)、優(yōu)質(zhì)資源、評價機(jī)制制約著翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施，并可能會引發(fā)新的不公平。葉波[2]認(rèn)為，翻轉(zhuǎn)課堂的價值體現(xiàn)在提升學(xué)生課堂參與度、注重學(xué)生差異、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展等方面，而其限度則表現(xiàn)為“在自主學(xué)習(xí)、問題解決方面擅長”，但在“學(xué)習(xí)者全面發(fā)展”方面乏力，以及實(shí)際效果與“理想效果”有差異等。戴寧[3]等人認(rèn)為，翻轉(zhuǎn)課堂追求以學(xué)習(xí)者為中心，推動素質(zhì)教育實(shí)施，促進(jìn)學(xué)習(xí)者知識體系構(gòu)建，但卻存在價值限度、適用性限度、條件限度等。

現(xiàn)有研究對翻轉(zhuǎn)課堂理論構(gòu)建與實(shí)踐反思具有一定的指導(dǎo)意義。但當(dāng)前相關(guān)討論多集中在基礎(chǔ)教育語境中開展，對高等教育則觀照不夠，似有未竟之意、未語之言。事實(shí)上，價值是一種關(guān)系范疇，價值性討論必須考慮到主體的需要以及客體對主體需要的滿足程度，具有很強(qiáng)的對象性，脫離明確對象的價值判斷極易泛化，其指導(dǎo)價值也會衰減。為此，筆者提出在高等教育的生境中去省思翻轉(zhuǎn)課堂的價值與限度。

二、翻轉(zhuǎn)課堂之于高校課堂教學(xué)變革的價值探析

1.為高校課堂教學(xué)變革提供一種理想的模式選擇

翻轉(zhuǎn)課堂雖起源于哈佛大學(xué)物理學(xué)教授埃里克·馬祖爾(Eric Mazur)20世紀(jì)90年代創(chuàng)立的同儕教學(xué)法，但在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域產(chǎn)生的影響更大，山東昌樂一中、重慶聚奎中學(xué)、上海古美中學(xué)等都是實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂的成功案例。出現(xiàn)此種反差，是因為高等教育領(lǐng)域教學(xué)工作已經(jīng)做得非常好，沒有改革與提升的必要嗎？恰恰相反，較之基礎(chǔ)教育，高校課堂教學(xué)更需一場“課堂革命”。

劉延?xùn)|[4]曾指出，高?！皾M堂灌、填鴨式的教學(xué)方式”仍占主流，需要“開展啟發(fā)式、討論式、參與式教學(xué)”。陳浩更發(fā)出“不進(jìn)行一場教學(xué)方法的革命性變革，不足以搬掉阻礙人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的一大屏障，不足以煥發(fā)大學(xué)教育活力青春”[5]的振聾發(fā)聵之言。事實(shí)上，教育行政部門早為高校開展以翻轉(zhuǎn)課堂為代表的教學(xué)改革提出要求，如《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》中明確要求，要“全力推動信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合……利用翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學(xué)等多種方式用好優(yōu)質(zhì)數(shù)字資源”。教育部《2016年教育信息化工作要點(diǎn)》中更明確指出，高校應(yīng)“利用在線開放課程探索翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學(xué)等教學(xué)方式改革。”作為一種先學(xué)后教促進(jìn)教學(xué)結(jié)構(gòu)變革、致力于因材施教的教學(xué)模式，翻轉(zhuǎn)課堂以教學(xué)時間重新分配為契機(jī)，顛覆傳統(tǒng)課堂的思維定勢，將課堂時間與課下時間進(jìn)行合理分配，在把更多的時間交給學(xué)生的同時，也把“學(xué)習(xí)的主動權(quán)、學(xué)習(xí)者的主體地位”還給學(xué)生，無疑為高校課堂教學(xué)變革提供了一種較為理想的模式選擇。

2.為大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)提供倒逼機(jī)制

在經(jīng)濟(jì)發(fā)展從高速度發(fā)展向高質(zhì)量發(fā)展的新時期，提高高等教育質(zhì)量是立足我國現(xiàn)代化的階段性特征和國際發(fā)展潮流提出的深刻命題，關(guān)系國家未來和民族振興[4]。提高高等教育質(zhì)量須以人才培養(yǎng)為中心。自主學(xué)習(xí)能力是知識型社會和學(xué)習(xí)型社會對人才的基本要求。高等教育作為科技第一生產(chǎn)力和人才第一資源的重要結(jié)合點(diǎn)，具有高端引領(lǐng)作用，其在人才規(guī)格上對自主學(xué)習(xí)能力的要求更為迫切。

在我國現(xiàn)有教育鏈條中，高等教育是學(xué)校與市場、社會的接口，考慮到學(xué)校教育與生產(chǎn)實(shí)踐之間的疏離關(guān)系，考慮到人力資源的社會生產(chǎn)勞動能力和勞動效益，以及社會主義事業(yè)的可持續(xù)穩(wěn)步發(fā)展，高等教育更需要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力。然而，在應(yīng)試教育和傳統(tǒng)教學(xué)法的雙重桎梏下，“缺乏自主學(xué)習(xí)精神”[4]成為當(dāng)代大學(xué)生的一種普遍樣態(tài)，而翻轉(zhuǎn)課堂則為大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)提供倒逼機(jī)制。

（1）翻轉(zhuǎn)課堂從本體上與自主學(xué)習(xí)有很大的契合度。自主學(xué)習(xí)的培養(yǎng)需要為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)材料等方面提供自由選擇的條件。作為一種先學(xué)后教的教學(xué)模式，翻轉(zhuǎn)課堂為學(xué)習(xí)者提供豐富的學(xué)習(xí)材料，支持學(xué)習(xí)者開展自定步調(diào)的個性化學(xué)習(xí)，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個寬松、自由的學(xué)習(xí)條件?？梢哉f，翻轉(zhuǎn)課堂具有培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主能力的先天基因。

（2）翻轉(zhuǎn)課堂有利于自主學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成。翻轉(zhuǎn)課堂提倡契約式學(xué)習(xí)。實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂的過程中，學(xué)習(xí)者遵守既定的學(xué)習(xí)契約，完成課前的內(nèi)容學(xué)習(xí)和相關(guān)作業(yè)，此過程并無教師的監(jiān)督，全靠學(xué)習(xí)者的自覺遵守、自我管理與主動學(xué)習(xí)。倘若學(xué)習(xí)者違背學(xué)習(xí)契約，其必須承擔(dān)無法通過考試、拿不到課程學(xué)分等后果。通過“契約”喚起學(xué)習(xí)者的自我導(dǎo)向能力，提高學(xué)習(xí)的內(nèi)在主動性，掌握學(xué)習(xí)主動權(quán)，為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，實(shí)現(xiàn)“從外部制度規(guī)約向個體文化自覺”[6]的轉(zhuǎn)變，完成學(xué)習(xí)身份轉(zhuǎn)換和自我學(xué)習(xí)革命。

心理學(xué)研究表明，習(xí)慣的形成是有意識選擇的結(jié)果，可以通過有意識的選擇養(yǎng)成或改正某些習(xí)慣。在實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂的過程中，不管最初實(shí)施自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者抱有何種目的，經(jīng)過有意識選擇與重復(fù)性訓(xùn)練，學(xué)習(xí)者最終都可養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣。較之傳統(tǒng)教學(xué)對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)主動性的扼殺，翻轉(zhuǎn)課堂提供了學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的倒逼機(jī)制，讓自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)不再止步于口號。

3.提高因材施教的達(dá)成度

“因材施教”是后人對孔子教學(xué)特色的概括，意為遵循學(xué)生之“材”，開展個性化、差異化教學(xué)，程頤和朱熹均曾以“各因其材”總結(jié)“圣賢施教”的方法，但其明確出處卻是鄭觀應(yīng)的《盛世危言·女教》。

因材施教是教育的美好愿景，是幾千年來國內(nèi)外教育者的共同追求。然而，在極具工業(yè)時代特色的“制度化的集體教學(xué)”中，因材施教幾乎成為一句空話。一輪輪的教學(xué)改革試圖破解此難題，然終因“應(yīng)試教育、班級人數(shù)的龐大、課業(yè)負(fù)擔(dān)的沉重、時間精力的有限”[7]等原因而收效甚微，工業(yè)時代對規(guī)模和效率的追求未給“因材施教”提供良好的生存土壤，“應(yīng)然”的價值追求終難超越“實(shí)然”的現(xiàn)實(shí)困境，因材施教的達(dá)成度極低。而翻轉(zhuǎn)課堂可在較大程度上提高因材施教的達(dá)成度。

（1）促進(jìn)對學(xué)習(xí)者之“材”的精準(zhǔn)化識別?！耙虿氖┙獭钡年P(guān)鍵在于對學(xué)生準(zhǔn)確、全面的了解，這是實(shí)施因材施教的前提，也是因材施教的難點(diǎn)。在翻轉(zhuǎn)課堂中，通過對學(xué)習(xí)者課前作業(yè)、測驗、體驗等多元反饋信息的綜合分析，可較為精準(zhǔn)地識別學(xué)習(xí)者的狀態(tài)與問題；而且面對面課堂中的釋疑、討論與探究，會讓這種識別具備動態(tài)、生成、螺旋上升等特質(zhì)。較之傳統(tǒng)課堂，翻轉(zhuǎn)課堂中教師對學(xué)生的了解無疑更準(zhǔn)確、更全面，這為因材施教實(shí)踐夯實(shí)基礎(chǔ)。

（2）提供更為及時、更為個性化的反饋和指導(dǎo)。個性化反饋與指導(dǎo)是因材施教實(shí)施效果的保證。在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師可通過平臺、E-mail對學(xué)習(xí)者進(jìn)行個性化反饋，亦可通過QQ、微信等IM工具開展及時交流，還可在面對面的課堂中對學(xué)習(xí)者進(jìn)行深入釋疑解惑，此種反饋多元且及時，可有效減少學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)困惑的堆積，提升因材施教的效果與質(zhì)量。

（3）促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階能力發(fā)展。當(dāng)前高等教育長于知識講授，短于高階能力培養(yǎng)，實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂后此種情況將會大為改觀。在課前自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)者可完成對知識的記憶與理解，此種學(xué)習(xí)屬淺層次學(xué)習(xí)；而在面對面的課堂，則可通過釋疑、合作、探究等活動，在鞏固記憶與理解的基礎(chǔ)上，向應(yīng)用、評價、創(chuàng)造延伸，提高學(xué)習(xí)的深度與廣度。因材施教在發(fā)展觀上追求 “人盡其才”，即學(xué)習(xí)者得到最大程度的發(fā)展，而翻轉(zhuǎn)課堂無疑突破了傳統(tǒng)教學(xué)能力培養(yǎng)上的局限，提升了能力培養(yǎng)的品質(zhì)與層級。

4.推動高等教育在線教育資源的有效應(yīng)用

進(jìn)入新世紀(jì)以來，我國高等教育領(lǐng)域先后實(shí)施過三次在線教育資源建設(shè)質(zhì)量工程，分別是2003年的精品課程、2011年的精品開放課程 （含精品視頻公開課、精品資源共享課）和2015年的精品在線開放課程（主要指慕課）建設(shè)。質(zhì)量工程建設(shè)極大地帶動了在線教育資源建設(shè)。據(jù)統(tǒng)計，“十二五”期間，教育部計劃建成1000余門精品視頻公開課、5000余門精品資源共享課；“十三五”期間擬認(rèn)定3000余門國家精品在線開放課程。不難看出，經(jīng)過十幾年的發(fā)展，高等教育已經(jīng)具備了體量可觀的在線課程儲備，為高等教育教學(xué)方式變革奠定了基礎(chǔ)。

然而，在線教育資源的應(yīng)用情況并不樂觀。筆者在之前的一項調(diào)查研究中發(fā)現(xiàn)精品課程使用率極低，存在著“申請時的追逐”和“申請后的冷落”[8]現(xiàn)象。精品資源共享課也面臨著相似的命運(yùn)。有研究指出，在626門國家級精品資源共享課中，平均選課人數(shù)為127，選課人數(shù)超過1000人的僅占1.6%，選課人數(shù)在50人以下的課程占比則高達(dá)54.2%，甚至還有課程沒有一個注冊人數(shù)[9]。慕課雖以其開放、優(yōu)質(zhì)等課程屬性吸引了大批注冊者，但不足10%的課程通過率[10]仍表明，其資源效能未能得到最大程度的發(fā)揮。

從精品課程到精品資源共享課再到慕課，我們發(fā)現(xiàn)，包含有在線學(xué)習(xí)支持的組織化應(yīng)用是提升在線課程資源應(yīng)用效果的有效策略。而“遵循雙主理念、倡導(dǎo)混合學(xué)習(xí)”的翻轉(zhuǎn)課堂無疑是在線課程資源“組織化應(yīng)用”的重要途徑?；诂F(xiàn)有在線教育資源開展翻轉(zhuǎn)課堂，既突破了翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施過程中資源短缺的困境，又大大提高了現(xiàn)有在線資源的使用幾率和使用效果，良好的使用效果又反過來提升在線教育資源的質(zhì)量和更新速度，二者相輔相成、互為助力。

三、翻轉(zhuǎn)課堂之于高校課堂教學(xué)變革的限度

1.陡增的教學(xué)工作量與高校教師的工作重心存在張力

任何革新都需要付出代價，課堂教學(xué)革新亦然，如西蒙·庫茲涅茨所言，代價“是在技術(shù)（或社會）革新中所固有的”。教師在翻轉(zhuǎn)課堂這場教學(xué)方式變革中所付出的直接代價即“陡增的教學(xué)工作量”。翻轉(zhuǎn)課堂中的教師要完成包括錄制微課、制作學(xué)習(xí)任務(wù)單、上傳視頻、批改作業(yè)、設(shè)計面對面的課堂、課堂答疑、組織探究等工作任務(wù)，其工作量往往數(shù)倍于傳統(tǒng)課堂。

一項有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施挑戰(zhàn)的調(diào)研顯示，認(rèn)為“課程設(shè)計與內(nèi)容制作所需要的時間與精力”對實(shí)施者帶來“重大挑戰(zhàn)”或“巨大挑戰(zhàn)”的教師占比達(dá)84%[11]。無獨(dú)有偶，美國高校教師調(diào)查數(shù)據(jù)也顯示，75%的教師認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂花費(fèi)的時間要多于傳統(tǒng)課堂。在筆者的翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐中，第一輪、第二輪、第三輪實(shí)施所耗費(fèi)時間依次是傳統(tǒng)教學(xué)的8-10倍、3-5倍、2-3倍，盡管所需時長會隨著實(shí)施成熟程度提升而呈下降趨勢，但下降至2-3倍后基本維持平衡。

陡增的教學(xué)工作量與高校教師工作重心之間的張力歸根究底是教學(xué)與科研的矛盾問題。有研究指出，高校在“選聘教師、職務(wù)晉升、薪酬分配”上更“傾向于科研”[12]，且此種傾向與學(xué)校的“辦學(xué)層次”和教師的“學(xué)歷層次”呈正相關(guān)，即辦學(xué)層次越高，“科研導(dǎo)向”越強(qiáng)[12]；教師的“學(xué)歷層次”越高，“科研導(dǎo)向”越強(qiáng)。教學(xué)與科研的關(guān)系受“大學(xué)組織政策”影響較大，也與“大眾化、功利性的大學(xué)評價體制和社會價值觀”密不可分，因為“科研能帶來很高的聲望，而與教學(xué)相聯(lián)系的聲譽(yù)往往很少”。在“雙一流”建設(shè)的大背景下，高校教師們的工作重心會更加向科研傾斜，實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂會讓教師的工作量成倍增加，卻無法帶來過多科研上的聲譽(yù)，這致使高校翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施呈現(xiàn)如下局面——除去少量“教學(xué)主導(dǎo)”型教師會做些積極嘗試，其余教師則是望“翻”興嘆、退避三舍。

2.全面發(fā)展與兩極分化存在張力

“人的全面而自由的發(fā)展”是馬克思主義教育理論的思想內(nèi)核和終極追求?！叭姘l(fā)展”既指“德、智、體、美、勞、個性、心理、性格、興趣、意志、氣質(zhì)”等素質(zhì)能力維度上的“全面”，又指“每個人”“各個個人”“每一個單個人”“社會的每一個成員”“社會全體成員”[13]等對象范圍上的“全面”。對“人的全面發(fā)展”的遵循和促進(jìn)是教育技術(shù)的邏輯必然[14]。

然而，翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施過程中出現(xiàn)的“兩極分化”現(xiàn)象卻有悖于人之發(fā)展的全體性。張煒平基于調(diào)研發(fā)現(xiàn)，在翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐中，“會出現(xiàn)能力強(qiáng)的學(xué)生更強(qiáng)，能力弱的學(xué)生更弱的兩極分化現(xiàn)象”[15]。包雷等人則從區(qū)域間信息化條件、主體的信息素養(yǎng)及個體間自我效能感的差異指出翻轉(zhuǎn)課堂易導(dǎo)致“兩極分化、加大教育落差”[16]?！安蛔屢粋€學(xué)生掉隊，讓每個學(xué)生成為最好的自己”[17]是翻轉(zhuǎn)課堂的理想，然而在實(shí)踐過程中，由于高校課堂教學(xué)管理相對松散，且無升學(xué)等硬性壓力，不少學(xué)習(xí)者缺乏監(jiān)督和約束，在課前自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)敷衍了事、魚目混珠，未能很好地完成課前既定學(xué)習(xí)任務(wù)，“面對面教學(xué)環(huán)節(jié)”又因缺乏課前知識儲備而跟不上教學(xué)進(jìn)度，最終導(dǎo)致教學(xué)效果的分化。這種現(xiàn)象在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐中同樣存在。

3.個案翻轉(zhuǎn)與全面翻轉(zhuǎn)存在張力

全面翻轉(zhuǎn)意指在一所學(xué)校的全部學(xué)科、全部年級、全部班級中均實(shí)施翻轉(zhuǎn)教學(xué)。全面翻轉(zhuǎn)常常成為研究者批評的對象，甚至被視為一種“悖論”。如葉波從教學(xué)方法與教學(xué)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性及教學(xué)方法的價值限度出發(fā)，指出“翻轉(zhuǎn)課堂難以適應(yīng)所有類型的教學(xué)內(nèi)容”[2]，翻轉(zhuǎn)課堂難以“放之四海而皆準(zhǔn)”。戴寧[3]等也持有相同或相近論點(diǎn)。然而，山東昌樂一中、河南盧氏縣實(shí)驗中學(xué)等學(xué)校的全面翻轉(zhuǎn)實(shí)踐似乎證明，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，若做好頂層設(shè)計，并從教師培訓(xùn)、設(shè)施配置、資源建設(shè)、組織管理、考核評估等維度系統(tǒng)發(fā)力[18]，全面翻轉(zhuǎn)并非全無可能。

但是，被基礎(chǔ)教育驗證了的全面翻轉(zhuǎn)在高等教育卻較難實(shí)行，原因如下：

（1）教學(xué)管理組織結(jié)構(gòu)復(fù)雜程度不同。中小學(xué)教學(xué)管理組織機(jī)構(gòu)多采用教學(xué)副校長領(lǐng)導(dǎo)下的 “教務(wù)處-年級組”二級管理模式[19]，管理層級少，管理模式相對扁平。高校教學(xué)組織管理則多采用教學(xué)副校長領(lǐng)導(dǎo)下的“教務(wù)處-學(xué)院-系”三級管理模式[20]，管理層級增多，再加上學(xué)科、專業(yè)門類眾多，牽涉部門多（如學(xué)生處、公共教學(xué)部）等原因，使得高校教學(xué)組織結(jié)構(gòu)復(fù)雜程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于中小學(xué)，這意味著高校系統(tǒng)化教學(xué)變革的復(fù)雜程度和困難程度也遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于中小學(xué)。

（2）建設(shè)全面翻轉(zhuǎn)所需數(shù)字資源的難度不同。中小學(xué)的課程不外乎語文、數(shù)學(xué)、英語、物理、化學(xué)、生物、政治、歷史、地理、音樂、體育、美術(shù)、信息技術(shù)等，即便加上校本類課程，課程總數(shù)一般不會超過20門。而在高等教育領(lǐng)域，由于學(xué)科門類的細(xì)化、專業(yè)數(shù)量的增多，課程數(shù)量多以百千計算。如此龐大的課程體量，讓完成全面翻轉(zhuǎn)所需的數(shù)字資源建設(shè)幾乎成為“不可能的任務(wù)”。

（3）教師工作重心不同。前文已指出，高校教師工作為教學(xué)、科研“雙中心”，并常常會偏向“科研”，這與中小學(xué)教師的“以教學(xué)為中心”不同。全面翻轉(zhuǎn)的前提是教師有改革的意愿且付諸行動，在這一點(diǎn)上，中小學(xué)教師無疑全面優(yōu)于高校教師。

（4）翻轉(zhuǎn)課堂的課程適切性問題。眾所周知，并非所有課程、所有內(nèi)容都適合翻轉(zhuǎn)。有研究指出，表現(xiàn)形式易于具體化的自然科學(xué)類內(nèi)容適合翻轉(zhuǎn)，而具有較強(qiáng)文化內(nèi)涵的人文學(xué)科，翻轉(zhuǎn)未必可取[3]。

正是由于上述諸多原因，致使當(dāng)前高等教育翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐多為零星的、自發(fā)的、無組織的個案化實(shí)踐，而基礎(chǔ)教育的翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐則呈現(xiàn)規(guī)?；?、組織化，甚至是全面化?？梢哉f，由于獨(dú)特的管理體制與社會職能，高校在實(shí)施全面翻轉(zhuǎn)的道路上有著“難以逾越的鴻溝”。

四、翻轉(zhuǎn)課堂之于高校課堂教學(xué)變革限度的超越

1.眾措并舉，消除高校教師的“時間顧慮”，吸引更多的實(shí)踐者

Rogers認(rèn)為，技術(shù)在社會系統(tǒng)的傳播速度與“早期采納者”數(shù)量有關(guān)，當(dāng)早期采納者達(dá)到總?cè)藬?shù)的5%-15%后，技術(shù)的采納過程才進(jìn)入快速增長階段[21]。當(dāng)前實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂的高校教師不是太多，而是太少。繆靜敏[11]等的研究表明，在“翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法”慕課學(xué)習(xí)的高校教師中，僅16.6%的教師實(shí)施過翻轉(zhuǎn)課堂。專門學(xué)習(xí)翻轉(zhuǎn)課堂的教師開展翻轉(zhuǎn)教學(xué)的比例尚且如此，未曾專門學(xué)習(xí)的教師開展翻轉(zhuǎn)教學(xué)的概率會更低。

筆者所在單位的數(shù)據(jù)就是一個例證：全校實(shí)施過翻轉(zhuǎn)課堂的教師不超過30人，在專任教師人數(shù)中的占比不到1%?？梢哉f，當(dāng)前在高校推行翻轉(zhuǎn)課堂，首當(dāng)其沖的便是消除教師的“時間顧慮”，吸引更多教師投入到翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐中。

具體來講，可從以下五個方面入手：①加快精品在線課程建設(shè)，或“組織課程二次開發(fā)”，為翻轉(zhuǎn)課堂提供必要的優(yōu)質(zhì)視頻資源庫，破解教師視頻制作的技術(shù)障礙和時間消耗。②支撐翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)平臺應(yīng)積極引入人工智能技術(shù)，替代教師做一些知識性、程序性、事務(wù)性工作，將教師從瑣碎、低效、重復(fù)性工作中解放出來[22]。③出臺相關(guān)管理和評價政策，平衡教學(xué)與科研關(guān)系，讓有志于教學(xué)變革的教師積極開展翻轉(zhuǎn)教學(xué)實(shí)踐，并由此獲得與付出對等的榮譽(yù)、經(jīng)濟(jì)及職位上的正向激勵。④鼓勵教師厚植實(shí)踐，減少翻轉(zhuǎn)課堂時間的“邊際成本”。⑤培育高校翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)共同體，發(fā)揮教師（含研究生助教）群體動力，共享智慧、共謀發(fā)展，均攤翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施中的任務(wù)壓力，提升翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐問題的解決效率，并帶動更多的教師加入翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐。

2.構(gòu)建翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)共同體，實(shí)施精準(zhǔn)指導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者共同進(jìn)步

“兩極分化”常被視為制約翻轉(zhuǎn)課堂發(fā)展的掣肘。要想破解翻轉(zhuǎn)課堂在人才培養(yǎng)全面性上的分化問題，可從以下兩個方面入手：①構(gòu)建翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)共同體。學(xué)習(xí)共同體能提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)、認(rèn)知策略、學(xué)習(xí)成績等觀點(diǎn)已得到多數(shù)研究者的認(rèn)同。在翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐中，部分自主學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)的學(xué)習(xí)者，缺乏來自團(tuán)體的幫助、監(jiān)督與制約，個體發(fā)展與團(tuán)體發(fā)展割裂，個體發(fā)展失敗幾率增加。而在“共享愿景、共同信念、共同行動”的驅(qū)動下，個體發(fā)展與團(tuán)體發(fā)展融為一體，個體發(fā)展以團(tuán)體發(fā)展為基本指向，團(tuán)體發(fā)展為個人發(fā)展提供支撐、幫助與鼓舞，通過對話、合作、共享、互助等方式，有效支撐翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)[23]，促進(jìn)個體與團(tuán)體的共同發(fā)展。②對“掉隊者”進(jìn)行精準(zhǔn)指導(dǎo)。教師和助教應(yīng)及時發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂中的掉隊者，剖析其“掉隊”原因，制定個別化輔導(dǎo)方案，對其實(shí)施精準(zhǔn)化指導(dǎo)，爭取在翻轉(zhuǎn)的道路上，不讓一個學(xué)生掉隊。

3.深化認(rèn)識，扶正糾偏，倡導(dǎo)適度翻轉(zhuǎn)

對于教學(xué)方法或模式，約翰·杜威曾指出“方法從來不是材料以外的東西”，“方法不過是為了某種目的運(yùn)用材料的一個有效的途徑”[24]。作為一種融合信息技術(shù)的先學(xué)后教的教學(xué)模式，翻轉(zhuǎn)課堂無疑具有一些可圈可點(diǎn)的優(yōu)勢，但它并非十全十美、包打天下，某些缺點(diǎn)與局限也不容回避。

為此，我們應(yīng)立足辯證法，深化認(rèn)知，扶正糾偏，既透視翻轉(zhuǎn)課堂內(nèi)隱的先進(jìn)教學(xué)理念及其對教學(xué)結(jié)構(gòu)的深層次變革，從教學(xué)文化的視角肯定其價值,又要剖析其與教學(xué)內(nèi)容的有限適切性，以及實(shí)施條件的局限性；既不能過分夸大翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢，大面積推行“全面翻轉(zhuǎn)”，也不能因循守舊，因噎廢食，完全抵觸。

結(jié)合高等教育課程、教學(xué)組織形式、管理等特點(diǎn)，我們倡導(dǎo)適度翻轉(zhuǎn)。適度翻轉(zhuǎn)認(rèn)為在全部學(xué)科、全部年級開展的全面翻轉(zhuǎn)并不可取，翻轉(zhuǎn)應(yīng)適合、適量。所謂適合是指翻轉(zhuǎn)課堂要與教學(xué)對象、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容適合。缺乏對教學(xué)主變量的深入考量，或是為了翻轉(zhuǎn)而翻轉(zhuǎn)的翻轉(zhuǎn)課堂勢必變成“僵死的教條”，喪失翻轉(zhuǎn)課堂本應(yīng)該有的靈動性，陷入形式主義或機(jī)械主義。所謂適量是指在遵循適合原則的前提下，綜合考慮教學(xué)條件、學(xué)習(xí)條件、教學(xué)組織管理等，安排適當(dāng)頻次的翻轉(zhuǎn)教學(xué)。無視外部教學(xué)環(huán)境，或者為了其他目的而開展的過度或全面的翻轉(zhuǎn)，會讓教學(xué)改革走向極端或片面，陷入功利主義。

五、結(jié)束語

近來頻有“翻轉(zhuǎn)課堂已被淘汰”[25]的學(xué)術(shù)傳聞，對此筆者不以為然。因為，作為教學(xué)模式或方法的翻轉(zhuǎn)課堂擁有其自身的生存規(guī)律，它不會像遵循 “摩爾定律”或“吉爾德定律”的信息技術(shù)那樣快速迭代更新，這就是為什么傳統(tǒng)的講授法至今并未消亡，也是為什么教學(xué)論領(lǐng)域常把是否“具有十年以上的實(shí)驗期限”[26]作為評判教學(xué)方法或模式的標(biāo)準(zhǔn)之一的原因所在。事實(shí)上，從馬祖爾20世紀(jì)90年代創(chuàng)設(shè)“同儕教學(xué)法”算起，翻轉(zhuǎn)課堂才20多年的歷史，從2007年美國林地公園高中兩位化學(xué)老師的翻轉(zhuǎn)教學(xué)實(shí)踐算起，也才10多年的歷史，對于一種教學(xué)模式而言仍屬青春期，現(xiàn)在言“翻轉(zhuǎn)課堂已被淘汰”為時尚早，于教育教學(xué)改革毫無裨益，甚至?xí)訐u翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐者的信心。

當(dāng)前，筆者對翻轉(zhuǎn)課堂的基本判斷是學(xué)術(shù)研究正逐步進(jìn)入“成熟期”[27]，但由于“信息技術(shù)教育應(yīng)用與信息技術(shù)快速發(fā)展之間存在一個較大的時滯”[28]，翻轉(zhuǎn)教學(xué)實(shí)踐尤其是高等教育領(lǐng)域的翻轉(zhuǎn)教學(xué)實(shí)踐相對滯后，無論是實(shí)踐規(guī)模還是實(shí)踐成效均需提升。在此發(fā)展樣態(tài)下，高等教育系統(tǒng)應(yīng)從組織、制度、文化、資金、政策、培訓(xùn)等方面入手，為教師營造良好的教學(xué)改革氛圍，促進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂在學(xué)科教學(xué)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中的深度應(yīng)用，真正掀起高等教育的“課堂革命”。