教學(xué)是有目的、有計(jì)劃、有組織地進(jìn)行人類經(jīng)驗(yàn)傳授的活動(dòng)形式。更為重要的是，教學(xué)過程中，教師必須將需要傳授的內(nèi)容，經(jīng)科學(xué)的選擇，依據(jù)知識(shí)構(gòu)成的邏輯順序和學(xué)習(xí)者獲取知識(shí)的認(rèn)知規(guī)律形成教學(xué)體系。然而，長(zhǎng)期以來，在我國(guó)高等教育課堂教學(xué)體系中，教師通常高度關(guān)注了“知識(shí)構(gòu)成的邏輯順序”，教學(xué)內(nèi)容體系的構(gòu)建一般會(huì)尊重學(xué)科的知識(shí)體系。也就是說，內(nèi)容的構(gòu)建關(guān)注了學(xué)科知識(shí)構(gòu)成的邏輯順序。然而，這樣看似十分合理的“學(xué)科知識(shí)邏輯順序”（章—節(jié)—點(diǎn)）與學(xué)習(xí)者“獲取知識(shí)的規(guī)律”并不一定是完全吻合的。正是由于這樣的教育理念，使得長(zhǎng)期以來學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中所應(yīng)該擁有的主體地位未能得到充分體現(xiàn)。在課堂教學(xué)過程中，“知識(shí)”仍然主宰著一切，學(xué)科知識(shí)邏輯順序引領(lǐng)著課堂的進(jìn)程，教師代表知識(shí)的權(quán)威，掌控課堂的主導(dǎo)權(quán)，居于課堂的主體地位。而學(xué)習(xí)者始終處于被動(dòng)接受知識(shí)的從屬地位。

高質(zhì)量的課堂教學(xué)要講究方法，要引起學(xué)習(xí)者的興趣，引發(fā)學(xué)習(xí)者思考。要達(dá)到這一目標(biāo)，我們必須真正站在學(xué)習(xí)者的角度來思考問題，打破以教師的“教”為主的傳統(tǒng)課堂，轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)習(xí)者的“學(xué)”為主的課堂，讓每堂課深入人心。

一、以學(xué)習(xí)者為主體的教學(xué)理念

以學(xué)習(xí)者為主體的課堂教學(xué)，其核心理念是將課堂教學(xué)的功能定位為“促進(jìn)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)思想、生成智慧”，而絕不是局限于傳遞知識(shí)。以學(xué)習(xí)者為主體的課堂教學(xué)充分尊重學(xué)習(xí)者的主體地位，將學(xué)習(xí)者作為課堂教學(xué)活動(dòng)的聚焦點(diǎn)，在整個(gè)教學(xué)過程中，高度關(guān)注學(xué)習(xí)者的感受，關(guān)注他們?cè)趯W(xué)習(xí)什么？怎么樣學(xué)習(xí)？在什么樣的環(huán)境下學(xué)習(xí)？學(xué)習(xí)者目前的學(xué)習(xí)內(nèi)容是否能夠?yàn)樗麄儗淼慕K生學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備[1-5]？

以學(xué)習(xí)者為主體的課堂教學(xué)并不反對(duì)教師專門知識(shí)的有效性，也并不忽視教師在教學(xué)過程中的組織策劃作用，而是更加強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中教與學(xué)的雙邊互動(dòng)。因?yàn)?，教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一，教為學(xué)而存在，學(xué)又要靠教來引導(dǎo)，二者相互作用，相互依存。作為教師，我們的核心任務(wù)不僅僅是傳遞知識(shí)，而是要通過課堂教學(xué)的精心組織與策劃，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者終生學(xué)習(xí)的技能，以及使用這些技能的信心，并最終實(shí)現(xiàn)由“教知識(shí)”向“教技能”和“教智慧”的轉(zhuǎn)變。

以學(xué)習(xí)者為主體的課堂教學(xué)重視培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者在興趣的驅(qū)使下主動(dòng)獲取知識(shí)。注重提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率，提升學(xué)習(xí)者的綜合素質(zhì)。而教師的主要職責(zé)是激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，為學(xué)習(xí)者引領(lǐng)學(xué)習(xí)方向，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者觀察、發(fā)現(xiàn)、分析、研究以及解決問題的能力。

以學(xué)習(xí)者為主體的課堂教學(xué)打破了以教師為中心的被動(dòng)接受式、以記憶為主的機(jī)械學(xué)習(xí)和單純的知識(shí)學(xué)習(xí)；而是以學(xué)習(xí)者為中心的主動(dòng)參與式學(xué)習(xí)，以深刻理解為主的意義學(xué)習(xí)，包含知識(shí)、方法、能力、情感態(tài)度與價(jià)值觀的多方面發(fā)展學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。

以學(xué)習(xí)者為主體的課堂教學(xué)在教學(xué)目標(biāo)中體現(xiàn)以學(xué)習(xí)者為中心，在活動(dòng)的設(shè)計(jì)上考慮到學(xué)習(xí)者相關(guān)能力的培養(yǎng)以及情感態(tài)度與價(jià)值觀的形成；在時(shí)間安排上讓學(xué)習(xí)者從課堂的“看客”成為“參與者”；在組織形式上給予學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)、自由討論的課程形式；在教學(xué)過程中鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者參與到活動(dòng)中來，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者發(fā)表觀點(diǎn)[1-5]。

二、教師角色的轉(zhuǎn)變

當(dāng)課堂教學(xué)以學(xué)習(xí)者為主體時(shí)，教師的角色將發(fā)生顯著的轉(zhuǎn)變。教師不再僅僅是內(nèi)容的專家或者課堂上掌控進(jìn)程的權(quán)威，不再僅僅通過提高復(fù)雜的傳授技能去改善教學(xué)。教師主要起指導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)習(xí)的作用，教師將成為學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的引導(dǎo)者、激勵(lì)者和設(shè)計(jì)者，教學(xué)行為的標(biāo)志性特征是“促進(jìn)學(xué)習(xí)”。

在課堂教學(xué)過程中，教師不再是唯一的主導(dǎo)者和表演者，而是將聚焦點(diǎn)轉(zhuǎn)向教育教學(xué)理論研究、優(yōu)質(zhì)教育教學(xué)資源建設(shè)以及精心細(xì)致的課程教學(xué)設(shè)計(jì)。包括對(duì)教育理念、教學(xué)思想、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與教學(xué)策略的精心設(shè)計(jì)，以及對(duì)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)分享、互動(dòng)活動(dòng)、閱讀理解、作業(yè)與思考等方面的精心設(shè)計(jì)。教學(xué)設(shè)計(jì)的目的是要讓學(xué)習(xí)者通過這些活動(dòng)、思考、分享、討論等等來學(xué)習(xí)內(nèi)容。教師還要在學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)提供引領(lǐng)、指導(dǎo)、解釋、批評(píng)和鼓勵(lì)。教師在這個(gè)過程中的指導(dǎo)、評(píng)價(jià)、綜述和建設(shè)性的批評(píng)將能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者下一次的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

三、學(xué)習(xí)者角色的轉(zhuǎn)變

在傳統(tǒng)的、以教師為主體的課堂教學(xué)中，學(xué)習(xí)者已經(jīng)習(xí)慣于教師主導(dǎo)和控制學(xué)習(xí)進(jìn)程，并將教師的權(quán)威視為理所當(dāng)然。多數(shù)學(xué)習(xí)者在課堂教學(xué)過程中只要不被教師點(diǎn)名，他（她）們就不會(huì)在課堂上發(fā)言，他（她）們都已經(jīng)習(xí)慣了等待教師明確地告訴他（她）們?cè)撟鍪裁矗约霸趺醋?，教育?duì)于他（她）們來說就是天經(jīng)地義的強(qiáng)制性過程[6-12]。

當(dāng)課堂教學(xué)以學(xué)習(xí)者為主體時(shí)，學(xué)習(xí)者從被動(dòng)的依賴性的學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鞯姆e極的具有自我管理能力的學(xué)習(xí)者。這是一個(gè)成長(zhǎng)的過程，不會(huì)自動(dòng)完成，也不會(huì)一下子完成，而是需要一個(gè)自我覺醒的逐漸成長(zhǎng)過程。筆者認(rèn)為，就我國(guó)傳統(tǒng)文化、高等教育的發(fā)展歷史以及當(dāng)前高等教育現(xiàn)狀而言，學(xué)習(xí)者的這種自我覺醒和主動(dòng)學(xué)習(xí)、自我管理意識(shí)、理念的轉(zhuǎn)變將是一個(gè)艱難的漫長(zhǎng)過程，這個(gè)過程可能比教師角色的轉(zhuǎn)變更為漫長(zhǎng)和困難。

四、以學(xué)習(xí)者為主體的教學(xué)內(nèi)容凝練

建構(gòu)主義理論認(rèn)為[1]，教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者之間的核心關(guān)系是通過教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)和研討，逐漸構(gòu)建學(xué)習(xí)者自己的知識(shí)體系、能力體系和情感體系，而不是僅僅被動(dòng)地接受教師和課本傳遞給他們的信息。也就是說，知識(shí)不能簡(jiǎn)單地給予學(xué)習(xí)者，而是要通過知識(shí)學(xué)習(xí)讓學(xué)習(xí)者構(gòu)建起在他們自己的頭腦中關(guān)于知識(shí)的意義。這樣的“知識(shí)”才能夠成為學(xué)習(xí)者自己的、能夠被學(xué)習(xí)者靈活運(yùn)用的、能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者提出問題和質(zhì)疑論點(diǎn)時(shí)提供論據(jù)的有效知識(shí)。

在以學(xué)習(xí)者為主體的課堂教學(xué)中，我們并非一定要等到學(xué)習(xí)者完全掌握了基本技能后再去接觸教學(xué)內(nèi)容，而是應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者去主動(dòng)探索、逐步掌握內(nèi)容，并盡可能地將教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者的親身經(jīng)歷相聯(lián)系。無論學(xué)習(xí)者已經(jīng)具備了什么水平的專門知識(shí)，教師在教學(xué)過程中都應(yīng)該積極鼓勵(lì)他們對(duì)教學(xué)內(nèi)容提出質(zhì)疑與挑戰(zhàn)。

以學(xué)習(xí)者為主體的課堂教學(xué)內(nèi)容凝練應(yīng)該重點(diǎn)關(guān)注以下三個(gè)方面[1]：首先，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該能夠被學(xué)習(xí)者用作發(fā)展知識(shí)的基礎(chǔ)；其次，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該能夠被用來發(fā)展學(xué)習(xí)技巧。能夠幫助學(xué)習(xí)者掌握學(xué)習(xí)策略、方式和技能，使學(xué)習(xí)者在類似科目的學(xué)習(xí)中可以有效運(yùn)用；最后，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該能夠被用來提升學(xué)習(xí)者自我學(xué)習(xí)的意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者處理學(xué)習(xí)任務(wù)的能力和自信心。

五、以學(xué)習(xí)者為主體的教學(xué)策略選擇

傳統(tǒng)的以教師為主體的課堂教學(xué)策略具有五大顯著特點(diǎn)[1-5]：一是教師利用講解、板書和各種媒體作為教學(xué)手段傳授知識(shí)，學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)；二是教師是主動(dòng)的施教者（知識(shí)的傳授者、灌輸者）；三是學(xué)生是外界刺激的被動(dòng)接受者、知識(shí)灌輸?shù)膶?duì)象；四是教材是教師向?qū)W生灌輸?shù)膬?nèi)容；五是教學(xué)媒體則是教師向?qū)W生灌輸?shù)姆椒ā⑹侄?。顯然，這樣的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論和教學(xué)策略已經(jīng)不能夠適應(yīng)以學(xué)習(xí)者為主體的教學(xué)活動(dòng)。

當(dāng)課堂教學(xué)以學(xué)習(xí)者為主體時(shí)，教學(xué)策略的選擇將緊緊圍繞突出學(xué)習(xí)者的主體地位，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者思考、分析、探究，提出發(fā)散、擴(kuò)展、升華學(xué)習(xí)者思維的問題。因此，教學(xué)策略選擇的原則是：激發(fā)興趣、促進(jìn)學(xué)習(xí)，養(yǎng)成學(xué)習(xí)者主動(dòng)學(xué)習(xí)的意識(shí)，逐步形成學(xué)習(xí)者自我管理的能力。

具體來說，以學(xué)習(xí)者為主體的教學(xué)策略多種多樣，而且仍然在不斷發(fā)展和完善之中。然而，一般情況下常見的教學(xué)策略大體有以下一些[1-12]：情境創(chuàng)設(shè)策略；探究性學(xué)習(xí)策略；合作學(xué)習(xí)策略；自主學(xué)習(xí)策略；STSE策略（Science Technology Society Environment）；科學(xué)史教學(xué)策略；概念圖教學(xué)策略；網(wǎng)絡(luò)探究性學(xué)習(xí)教學(xué)策略。

以合作學(xué)習(xí)教學(xué)策略為例，它更加強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的面對(duì)面互動(dòng)，以及學(xué)習(xí)者的分組學(xué)習(xí)。探究式學(xué)習(xí)教學(xué)策略則強(qiáng)調(diào)任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的思考、分析、討論和探索。而所有這些教學(xué)策略的設(shè)計(jì)均體現(xiàn)了一個(gè)明確的指向，即以學(xué)習(xí)者為主體。

六、結(jié)語(yǔ)

以學(xué)習(xí)者為主體的教學(xué)改革已經(jīng)不是一個(gè)新穎的話題，這種理念已經(jīng)提出多年，并在教育界已有較長(zhǎng)時(shí)間的研究與探索歷史。然而，在我國(guó)高等教育領(lǐng)域，這樣的改革還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠深入，傳統(tǒng)的以教師為主體的教學(xué)模式仍然在大學(xué)課堂教學(xué)中占據(jù)著主導(dǎo)地位。尤為突出的是，學(xué)習(xí)者主動(dòng)學(xué)習(xí)、自我管理意識(shí)的覺醒任重而道遠(yuǎn)！作為高等教育領(lǐng)域的一線教師，我們有責(zé)任、有義務(wù)不斷加快探索與改革的步伐，通過我們不懈的共同努力，積極推動(dòng)新的教育理念不斷深入人心，為培養(yǎng)一流創(chuàng)新型人才，為我國(guó)高等教育的健康發(fā)展，為實(shí)現(xiàn)我國(guó)由高等教育大國(guó)向高等教育強(qiáng)國(guó)的轉(zhuǎn)型做出我們應(yīng)有的貢獻(xiàn)。