卜新堯

高中語文課堂教學(xué)，教師應(yīng)當首先把握針對性原則。對于具體的教學(xué)目標，安排針對性的教學(xué)方法，避免千篇一律的教學(xué)限制教學(xué)內(nèi)容的發(fā)揮、限制學(xué)生思維的拓展，也就是俗語所說的“教有法而無定法”，只有做到課堂與文本內(nèi)容的有機聯(lián)系，達到真情演繹文本內(nèi)涵的效果，才能讓語文教學(xué)真正收到呈現(xiàn)實效之功。

一、進入情境氛圍是探索的起點

對于一篇經(jīng)典文章而言，應(yīng)當使之置于良好教學(xué)情境，吸引學(xué)生進入氛圍中，以調(diào)適學(xué)生學(xué)習心理。比如《最后的常春藤葉》一文，教師即可以首先在課堂上為學(xué)生播放與落葉有關(guān)的視頻內(nèi)容，讓與文本相似的情境和學(xué)生心理產(chǎn)生某種聯(lián)系，帶領(lǐng)大家走入到文本中來，激起學(xué)生深入探究文本的強烈興趣。在播放視頻內(nèi)容的同時，教師進行導(dǎo)引：面對落葉紛飛的景色，有人對它是贊美，稱其為絢爛的舞蹈，有人則產(chǎn)生了感傷的情懷，稱其為是生命的凋零。我們接下來所學(xué)習的這篇《最后的常春藤葉》，故事里面所敘述的瓊珊小姐，在看到紛紛而落的常春藤葉時，她會出現(xiàn)哪些心理感受呢？接下來讓我們在歐·亨利的帶領(lǐng)下，進入到《最后的常春藤葉》。這是一種較常應(yīng)用的情境引入方式，其作用在于營造出和文本相統(tǒng)一的環(huán)境氛圍，再利用教師聲情并茂的引導(dǎo)，使學(xué)生得以為自主學(xué)習情境所吸引，促進其構(gòu)建以自我為主體的課堂參與意識，并積極調(diào)整學(xué)習思維，實現(xiàn)主動探索的目標要求。

二、分析人物情節(jié)是探索的重點

《最后的常春藤葉》文本較長，那種逐句逐段的分析方法在高中語文課堂上并不合適，因此在學(xué)習的時候，教師可以依次提出下述問題，幫助學(xué)生從人物和情節(jié)的角度進行整體分析，以實現(xiàn)理想的統(tǒng)一觀照文本效果。首先提出：根據(jù)文本內(nèi)容可以知道，這片葉子并不是一片真的葉子，但是它卻關(guān)系到了幾個人的命運？他們都是誰，他們的命運又是怎么樣的？當學(xué)生得到答案以后，教師引導(dǎo)學(xué)生用簡單的一句話對小說情節(jié)進行概括，使大家明確：貝爾曼只以一片藤葉，便讓年輕畫家重燃生存信念，自己卻付出了生命的代價。當了解了這些，學(xué)生便會明白：葉子雖“假”，它所展現(xiàn)的感情卻是“真”的，教師則可以繼續(xù)發(fā)問：“假”葉子串聯(lián)起了哪些人的“真”感情呢？這些人有什么共同特點呢？另外，像文章里還出現(xiàn)了哪些人物，作品所展現(xiàn)的主題內(nèi)容是什么等等問題，均可以讓學(xué)生對該文產(chǎn)生更為深刻的理解，讓大家體會到小人物之間的真誠與可貴情感，那種無私關(guān)懷與幫助別人的情感是值得學(xué)生為之動容的。

三、探究表現(xiàn)手法是探索的要點

當學(xué)生能夠從整體上對文章的情節(jié)、人物等有了了解之后，教師可以進一步帶領(lǐng)學(xué)生對小說的細節(jié)進行研究，分析已經(jīng)生了重病的瓊珊是因為什么原因活下來的？是因為“葉子”，還是因為貝爾曼，亦或是因為醫(yī)生？在問題的引領(lǐng)下，學(xué)生將展開深入的思考：由于之前師生的分析將本文認定為現(xiàn)實主義小說，因為它的環(huán)境是現(xiàn)實的，生活細節(jié)是真實的，人物也從現(xiàn)實中來，但是依然有一點細節(jié)是應(yīng)該引起學(xué)生注意的，那就是生了病的人，其生命是受到生理情況所影響，但是在本文之中，卻更大程度上來自于精神與信念的影響。比如小說里面提到：“那一成希望在于她自己要不要活下去。人們不想活，情愿照顧殯儀館的買賣，這種精神狀態(tài)使醫(yī)藥一籌莫展”，因此我們可以認為，作者歐·亨利刻意強調(diào)了人對生命信念的重要性，如果能夠堅定生命的信念，則戰(zhàn)勝死亡并不是不可能的。在這種意識的影響下，小說便自然而然的把主觀情感置于客觀生理規(guī)律的重要性之上。事實上，這樣的認知與表述方法，在古今中外的文學(xué)作品里面比比皆是，此時教師可以引申：中國戲劇家湯顯祖所創(chuàng)作的名劇《牡丹亭》中描寫杜麗娘與柳夢梅間的故事，“情不知所以起，一往而深。生者可以死，死者可以生”，也正是這樣的道理。這種表現(xiàn)觀念未必和現(xiàn)實完全相符，卻是一種符合作者與讀者內(nèi)心期待的好方法，越是超越于客觀，越是容易讓作品產(chǎn)生詩意的味道。那么，此時教師便應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注另外一個問題，即這種超越于現(xiàn)實生活的觀念，是如何同文章看似現(xiàn)實的具體內(nèi)容聯(lián)系起來的，是什么讓小說的敘述并不顯得空洞與抽象，這個起決定性的事物是什么呢？學(xué)生很容易給出答案：是葉子，窗外那一片看起來正處在凋零狀態(tài)的葉子。葉子是一種極為平凡的自然事物，可是在這篇文章里，作者歐·亨利讓它有了生命，有了在凄風苦雨環(huán)境下不屈生存的頑強毅力，這便使其處在一種重要的象征地位，使其并不完全等同于對現(xiàn)實的描寫，作者將葉子的意義最大化，從而讓文本顯現(xiàn)出了超越于現(xiàn)實的詩意魅力。

四、體會文章深意是探索的升華

最后，教師應(yīng)當和學(xué)生一起，對文章深意進行深入體會，以使卒章顯志的作用發(fā)揮出來。此時教師同樣可以采取提問的方式進行。問題一是誰因為主人公而付出了生命？答案是比較明確的：貝爾曼。很顯然，他是作品里面的英雄，可是與一般的英雄人物有所不同，作者將其描寫得并沒有英雄的華彩，其外表已經(jīng)衰老，而且可以說是其貌不揚，而且他在事業(yè)上也沒有大的建樹，四十年作畫始終無所成就，另外，他是一個話語粗魯?shù)娜?，但這恰恰反襯出了他的人格魅力，顯現(xiàn)出作者所要表達的觀點。接下來，教師要求學(xué)生總結(jié)“最后的常春藤葉”在象征意義方面的獨特之處，學(xué)生會逐步明確，首先這是一種希望的代表，是對人們不斷抗爭精神的鼓勵；其次，它代表了友誼，與可貴的愛心。教師繼續(xù)提問：既然這片看起來非常普通的常春藤葉的含義是如此深刻，那么作者因何沒對其進行詳細描寫，沒有敘述貝克曼繪畫的過程？在教師的提示下，學(xué)生意識到：這樣做才能產(chǎn)生小說的出人意料效果，使讀者有讀下去的欲望，那種似有若無的繪畫過程，是通過一些漫不經(jīng)心的過程表現(xiàn)出來的，如夜里的一盞燈，如扶梯搬動過，如東一枝西一枝的零亂，都足以令人動容。

無論如何，我們都應(yīng)該認識到，高中語文課堂教學(xué)是一門非常深的學(xué)問，它的藝術(shù)性也非常強，為了讓語文課堂教學(xué)更符合由淺入深探索，強化閱讀認知的原則，教師一定要以強大的理論基礎(chǔ)為指導(dǎo)，從而保證包括生命教育在內(nèi)各項教育目標的落實，上面以《最后的常春藤葉》為例提出的課堂教學(xué)各個環(huán)節(jié)，是大量教學(xué)實踐中的一次淺顯嘗試，對于高中語文教師來講，這種嘗試應(yīng)當是沒有止期的，只有不斷的實踐，不斷的總結(jié)，才能保證課堂教學(xué)質(zhì)量的與時俱進，滿足學(xué)生不斷提升的認知需求。