周歆楠 葉黎明

近年來，“語文核心素養(yǎng)”已成為語文界的熱詞，其中，“審美鑒賞與創(chuàng)造”作為難度較大的一個(gè)板塊，研究的專家較少，相關(guān)著作也較少。在理論和案例指導(dǎo)并不充分的情況下，一線教師很難將其落實(shí)到課堂教學(xué)當(dāng)中。王君，這個(gè)被霍軍評(píng)論為“語文教學(xué)藝術(shù)家”的特級(jí)教師，卻利用靈動(dòng)豐富的教學(xué)設(shè)計(jì)，將“審美鑒賞與創(chuàng)造”扎扎實(shí)實(shí)地落實(shí)到課堂之中。

一、審美起點(diǎn)：營(yíng)造審美氛圍

接受美學(xué)認(rèn)為審美過程源于審美直覺。審美直覺是指審美主體在審美活動(dòng)中對(duì)審美對(duì)象產(chǎn)生的第一印象。這是一種浮光掠影，難以言表的內(nèi)心感受，但審美過程發(fā)軔于此，因此教師可從學(xué)生的審美直覺入手去營(yíng)造審美氛圍。誦讀是朗讀者努力表現(xiàn)書面言語中生命意識(shí)的審美活動(dòng)。作為一種有聲的語言表達(dá)藝術(shù)，誦讀在聽覺上給予審美主體以審美享受。同時(shí)，離不開書面言語的誦讀，在視覺上也能帶給審美主體審美享受。王君老師就很好地結(jié)合了誦讀和審美直覺間的聯(lián)系，利用學(xué)生的審美期待，在誦讀教學(xué)上不遺余力地進(jìn)行藝術(shù)創(chuàng)造，營(yíng)造審美氛圍，讓課堂始于美。

配樂背誦是王君老師打破常規(guī)的一個(gè)嘗試。在《散步》一課中，她與學(xué)生合作，一人一段，背誦美文，借此導(dǎo)入課堂。教師主動(dòng)參與朗讀是激發(fā)學(xué)生情感的一條捷徑，而師生合作有感情地背誦文章，給學(xué)生帶來的審美沖擊更是呈幾何倍數(shù)的增長(zhǎng)。這其中既有師生共誦的合作情，又有教師背誦所帶來的意外感，極大地激發(fā)了學(xué)生的審美主體意識(shí)、參與意識(shí)。在動(dòng)情誦讀的同時(shí)，用悅耳悠揚(yáng)的樂章輔助情感的起承轉(zhuǎn)合，兩種互助的聽覺更容易使學(xué)生與課文融為一個(gè)有機(jī)的整體，讓學(xué)生沉入美的境界當(dāng)中。

班級(jí)誦讀團(tuán)的組建是王君老師在朗讀教學(xué)活動(dòng)中的又一個(gè)“金點(diǎn)子”。她讓學(xué)生毛遂自薦，成為負(fù)責(zé)領(lǐng)讀的誦讀團(tuán)成員，其余同學(xué)齊讀。這樣的誦讀中既有男聲的清新爽朗又有女聲的婉轉(zhuǎn)悠揚(yáng)，既有分讀的個(gè)人特色又有合讀的整體風(fēng)格，最大程度地彰顯了學(xué)生的主體地位，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性，讓學(xué)生主動(dòng)進(jìn)入審美情境中。班級(jí)誦讀團(tuán)的成員并不固定，常換常新，審美主體的更換讓每個(gè)學(xué)生都能體驗(yàn)不同情境下的美。

“散文整容式誦讀法”是王君老師的教學(xué)特色之一。所謂“散文整容式誦讀法”，是指教師根據(jù)自己對(duì)文本的理解，通過改變標(biāo)點(diǎn)、句型等方法使文本的形式趨于規(guī)整，讓散文散發(fā)出詩歌的韻味。在《談生命》一課中，王君老師就為文本做了一次“小手術(shù)”，用詩歌的方式將文本重新組合：

也許有一天，

他再?gòu)暮Ｉ吓钆畹挠挈c(diǎn)中升起，

飛向西來，

再形成一道江流，

再?zèng)_倒兩旁的石壁，

再來尋夾岸的桃花。

然而我不敢說來生，

也不敢信來生！

整合后的文本投射于屏幕之上，極大地發(fā)揮了視覺在審美直覺上的作用，同時(shí)也突出了可讀性，強(qiáng)化了誦讀的目的性和審美性。這種陌生化的處理，通過引起學(xué)生的興趣使學(xué)生快速進(jìn)入審美狀態(tài)。

王君老師在課堂上多維度地利用聯(lián)覺作用和學(xué)生審美心理，為學(xué)生營(yíng)造審美氛圍，喚起學(xué)生的審美準(zhǔn)備狀態(tài)。當(dāng)然，王君老師課堂上的審美氛圍并不僅僅在導(dǎo)入環(huán)節(jié)營(yíng)造，她做到了讓整堂課都芬芳馥郁。

二、審美承接：邁入共鳴

在喚醒學(xué)生的審美準(zhǔn)備狀態(tài)后，王君老師的課堂會(huì)順著學(xué)生初步的審美感受進(jìn)入審美共鳴階段。課堂中的審美共鳴是教師引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用審美鑒賞力找出自身與文本的契合點(diǎn)，形成教師和學(xué)生、學(xué)生和文本之間高度的認(rèn)同感，產(chǎn)生語文審美磁場(chǎng)，將課堂推向高潮的過程。王君老師在字詞的品讀上有深厚的審美引導(dǎo)力和創(chuàng)造力，她能運(yùn)用多種教學(xué)策略，將字符所蘊(yùn)含的信息形象化還原，讓課本上的字符“站”起來，引起學(xué)生和文本的情感共鳴。

以詩解文是王君老師詮釋散文中的詩意美的一種教學(xué)方法。它山之石，可以攻玉。王君老師借用詩歌調(diào)動(dòng)學(xué)生原有的語感經(jīng)驗(yàn)，在學(xué)生與文本之間架設(shè)了一座溝通的橋梁，有效地促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的審美感知，也為學(xué)生提供了走進(jìn)生活的審美方法。在《散步》一課咀嚼“田野”的板塊中，王君老師以詩解文的方法對(duì)“菜花”“桑樹”“魚塘”三個(gè)典型意象進(jìn)行賞析，讓學(xué)生進(jìn)入審美意境，感悟文字中所蘊(yùn)含的春天的氣息，幸福的心境。為了降低學(xué)生的學(xué)習(xí)難度，王君老師采用的是師說上半句，生答下半句的方法將蘊(yùn)含“菜花”“桑樹”“魚塘”的古典詩句引到課堂上來。“菜花”“桑樹”“魚塘”這樣三個(gè)詞語出現(xiàn)在散文當(dāng)中，實(shí)在太過普通，難以引起學(xué)生的審美感知。可當(dāng)王君老師用以詩解文的方法將其變成古典詩詞中的經(jīng)典意象時(shí)，這些詞就帶著中國(guó)傳統(tǒng)的田園風(fēng)味，變得更加厚重，學(xué)生也就自然而然地開始了審美鑒賞活動(dòng)。當(dāng)學(xué)生回答出向那菜花、桑樹、魚塘走去，就是向和諧、快樂、幸福、美滿、紅紅火火的生活走去時(shí)，情感的共鳴出現(xiàn)了，課堂的一個(gè)高潮到來了。

文眼向來是文本解讀的重點(diǎn)關(guān)注對(duì)象。王君老師也善于從文眼切入去指導(dǎo)學(xué)生感知和描繪文本，把源于直覺的美感擴(kuò)展成一幅畫卷，引起學(xué)生的情感共鳴，共同走入蕩起心靈漣漪之處。在《老王》一課中，她用“活命”一詞撐起整堂課的教學(xué)，讓學(xué)生感知了老王和楊絳兩人的“活命”狀態(tài)。在《散步》一課中，她抓住了“我們?cè)谔镆吧⒉健边@么一句話引起學(xué)生對(duì)一家人、對(duì)鄉(xiāng)村田野、對(duì)散步的共鳴。在《臺(tái)階》一課中，她用一個(gè)句號(hào)撬開了整篇文章，讓學(xué)生感受到了人生雖處困境卻仍不斷追求的狀態(tài)。在《社戲》一課中，她以一個(gè)“好”字架起全文，讓學(xué)生體驗(yàn)了文本中露出的童真、童趣、童言。在《喂——出來》一課中，她以“洞”作為切入點(diǎn)，讓學(xué)生從文本當(dāng)中洞察了人生。

同類信息整合是王君老師利用視覺的陌生化進(jìn)行的又一審美創(chuàng)造。同類信息整合就是整合文本中的同類信息如同類詞語、同類句子、同類段落等。在《散步》一課中，王君老師緊扣“我們?cè)谔镆吧⒉健敝械摹拔覀儭倍?，整合出了三代人的形象?/p>

小家伙突然叫起來：“前面也是媽媽和兒子，后面也是媽媽和兒子?！?/p>

我決定委屈兒子，因?yàn)槲野橥臅r(shí)日還長(zhǎng)，我伴同母親的時(shí)日以短。我說：“走大路?！?/p>

但是母親摸摸孫兒的小腦瓜，變了主意：“還是走小路吧?！?/p>

在《背影》一課中，為了讓學(xué)生看到兒子對(duì)父親的態(tài)度，王君老師整合了兒子對(duì)父親的看法。

其實(shí)我那年已二十歲，北京已來往過兩三次，是沒有甚么要緊的了。

我再三回勸他不必去。

我那時(shí)真是聰明過分，總覺他說話不大漂亮，非自己插嘴不可。但他終于講定了價(jià)錢；就送我上車。

我心里暗笑他的迂；他們只認(rèn)得錢，托他們直是白托！而且我這樣大年紀(jì)的人，難道還不能料理自己么？

同類信息的整合是教師對(duì)文本全局性的思考和基于教學(xué)目標(biāo)的重構(gòu)。這種方式避開了大多數(shù)教師做文本賞析的俗套——面面俱到、瑣碎分析。對(duì)學(xué)生來說，陌生化的整合讓文本的每個(gè)細(xì)節(jié)都“站”起來了，并在視覺審美上有一定的沖擊效果，震撼之余，他們更易走進(jìn)教師所營(yíng)造的審美氛圍中，走進(jìn)文本深處。而對(duì)這種整合后的句子的誦讀，更是擺脫了誦讀教學(xué)中最為常見的無目的純感性的美讀，使美讀緊扣教學(xué)目標(biāo)，讀中有思，且思且感，值得學(xué)習(xí)。

三、審美轉(zhuǎn)折：激活爭(zhēng)鳴

對(duì)文本的深度挖掘使得王君老師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入審美共鳴后又創(chuàng)造性地激發(fā)出學(xué)生審美爭(zhēng)鳴的狀態(tài)。有序的課堂爭(zhēng)鳴能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性。她的課上，學(xué)生會(huì)在相互討論、相互否定與自我否定之中看到文本所蘊(yùn)含的隱性信息，在探究之中將自己的審美拔高到一個(gè)新境界。

審美是具有個(gè)人色彩的、多元的。課堂卻以大多數(shù)人的審美傾向?yàn)橹黧w，很難照顧到個(gè)體的審美傾向。為了激活學(xué)生的審美個(gè)性，教師在課堂上要盡可能地照顧到各個(gè)學(xué)生的創(chuàng)造力。此時(shí)，對(duì)文本空白部分的深度挖掘就是一個(gè)很好的兼顧大眾的方式。對(duì)文本空白的填補(bǔ)，就是給了學(xué)生一個(gè)展開聯(lián)想，進(jìn)行審美創(chuàng)造的支點(diǎn)。在這種情況下，學(xué)生能夠充分地發(fā)揮主觀能動(dòng)性，撬起自我的審美世界。王君老師的課堂就有多種多樣填補(bǔ)空白的形式。

在《散步》一課中，王君老師設(shè)計(jì)了“這個(gè)孫子真 ！”的句式，讓學(xué)生從不同角度進(jìn)行填空，借此把握孫子的人物形象，同時(shí)也鍛煉了學(xué)生的邏輯思維能力和審美應(yīng)用能力。為了深入文本，挖掘文中妻子的人物形象，王君老師又設(shè)計(jì)了一個(gè)活動(dòng)：幫助妻子設(shè)計(jì)一句話。這個(gè)活動(dòng)實(shí)際上是一個(gè)語言情境的運(yùn)用：一家四口出行，老母親和孫兒出現(xiàn)分歧時(shí)，丈夫遵從老母親的心意走大路，在外面總聽丈夫的妻子會(huì)說些什么？這樣的設(shè)計(jì)讓課堂和實(shí)際生活緊密聯(lián)系在一起，打破了語文無用論。此處空白的填寫生活氣息更濃，對(duì)學(xué)生審美的實(shí)際運(yùn)用更有效，也給了學(xué)生審美個(gè)性迸發(fā)的時(shí)機(jī)。當(dāng)學(xué)生結(jié)合文本回答出夫妻相處之道時(shí)，這節(jié)課的一個(gè)亮點(diǎn)就出來了：學(xué)生將文本和生活密切地聯(lián)系在了一起。這節(jié)課上，王君老師還設(shè)計(jì)了一個(gè)填補(bǔ)空白的活動(dòng)：田野上的一切，使作者想起了一樣?xùn)|西——生命，而書內(nèi)書外的這一切，又使你想起了哪些東西呢？當(dāng)學(xué)生回答到責(zé)任、傳承、溫暖、擔(dān)當(dāng)、愛的時(shí)候，真善美便從心而出，這節(jié)課也從四十分鐘走向部分的人生了。

王君老師創(chuàng)造性地將板書也設(shè)計(jì)成填補(bǔ)空白的形式。在《從百草園到三味書屋》一課中，王君老師將板書變成了一副由標(biāo)題衍化出的漫畫，讓學(xué)生充實(shí)“園”和“屋”中的內(nèi)容。學(xué)生在不同的填補(bǔ)中發(fā)現(xiàn)了魯迅小時(shí)候不一樣的樂趣。在《社戲》一課中，她以碩大的一個(gè)“好”字為骨架，請(qǐng)學(xué)生將自己從文本中欣賞到的好寫在黑板上。一千個(gè)讀者眼中有一千個(gè)哈姆雷特，不同的學(xué)生眼中有不同的童真童趣。在《走一步，再走一步》中，她讓學(xué)生上黑板畫冒險(xiǎn)的線路圖，再請(qǐng)同學(xué)根據(jù)自己的理解不斷修改，最終師生在細(xì)讀文本后，共同畫出了冒險(xiǎn)的線路圖。這副路線圖又何嘗不是師生的一次探險(xiǎn)之旅呢？

四、審美和合：戛然而止，余音繞梁

俗話說得好：“編筐編籮，全在收口?！痹趩拘褜W(xué)生的審美狀態(tài)，順著學(xué)生的思維進(jìn)入共鳴，激活爭(zhēng)鳴后，課堂還需要一個(gè)完美的收束。一個(gè)好的課堂結(jié)尾能升華學(xué)生的情感，讓學(xué)生把在課中感受到的一切與今后的生活相融。王君老師在《老王》的悟課中這樣寫到：我要讓他們毫無準(zhǔn)備地輕輕松松地出發(fā)，然而，越走越艱難，越走越兇險(xiǎn)，殘陽如血，日暮窮途，最后戛然而止，余音繞梁?！瓣┤欢梗嘁衾@梁”該是最適合用來評(píng)價(jià)王君老師的收課藝術(shù)的詞了。她總是挖空心思讓學(xué)生完全沉入文本，再將學(xué)生從文本中一下子解放出來，讓他們?cè)谖谋?、課堂、生活三者中久久回味。

在《老王》一課的結(jié)尾，王君老師將自己對(duì)《老王》的讀后感以詩歌的形式呈現(xiàn)在學(xué)生面前，課堂在學(xué)生的配樂朗讀中走向高潮，余韻久久不絕。這樣的收尾，讓學(xué)生在這節(jié)課中感受到的楊絳和老王的“活命”狀態(tài)，感受到的那個(gè)時(shí)代的剪影都訴諸朗讀聲中。課后，同學(xué)也許也會(huì)嘗試著將自己課上的所思所感訴諸筆端。

如果說在配樂中朗讀老師的讀后感有些被動(dòng)，那么王君老師在《談生命》一課中以“制作一張‘生命卡’送給十八歲的自己”收尾就是將主動(dòng)權(quán)交給了學(xué)生。這樣的收尾讓“生命”這個(gè)概念不再大而虛空，而是將學(xué)生在課上悟到的流動(dòng)生長(zhǎng)、頑強(qiáng)不息、循環(huán)往復(fù)、朝氣蓬勃等生命特點(diǎn)融入情感血液當(dāng)中，讓學(xué)生在感受到生命的莊嚴(yán)和燦爛后，自主萌發(fā)了對(duì)待生命要珍之愛之的念頭。

“讓生活與文本互證”是王君老師在《談生命》一課中的課堂特色之一，也是她所有課的最大特色。王君老師的課讓學(xué)生感受到了生活的外延美，而不是只局限于課本一隅。她所倡導(dǎo)的是讓學(xué)生通過文字見自我、見天地、見眾生相。