南京師范大學教科院 肖 蕓

繪畫活動中，一位幼兒撲閃著亮亮的大眼睛對教師說：“老師，我不會畫帽子。”看似簡單的一句話，卻向教師拋了一道難題。若被幼兒詢問的教師，心中所想的是“我不教，孩子就無法學會，所以我必須要教他畫帽子”，那么他可能會直接提供范畫，讓幼兒照著范例來畫，或是把著幼兒的手畫出帽子。幼兒園里采用此類做法的教師不在少數(shù)，他們理所應當?shù)恼J為這樣做是教師職責所在。但這恰恰反映了片面、錯誤的兒童觀和教師觀，以及“教師本位”的教育觀。

若教師像這樣將自己所認為的“正確答案”直接告訴幼兒，是“替代”幼兒解決問題，而不是幫助幼兒解決問題?？此粕埔獾摹疤娲?，實則意味著“剝奪”，剝奪的是幼兒自己思考和探索以及自我成長的機會。眼前這一“學會畫帽子”的目的，看似是很快達到了，但從長遠來看，從幼兒發(fā)展的角度來看，實在是得不償失。

所以，即便教師一時想不到適宜的應對措施，提供范畫和直接把著幼兒的手畫都是不可取的。與其“吃力不討好”，不如“退一步海闊天空”，將問題再拋回去，反問幼兒：“是真的不會畫嗎？仔細想一想呢？”這樣，不僅能為幼兒留出充分思考的空間，也能了解幼兒心中是否真的沒有帽子這一事物的表象，抑或是幼兒心中已有表象，只是沒有勇氣落筆。

面對心中確實尚無帽子表象的幼兒，教師可以提供實物，讓其在仔細觀察的基礎上進行寫生。這樣畫出來的帽子，才是幼兒自己眼中的帽子。也許畫得并不精美，甚至都不工整，但誰也無法否定他們在仔細觀察、悉心創(chuàng)作過程中堅持不懈地摸索與嘗試。這些能力和品質(zhì)，遠遠比學會畫一頂規(guī)規(guī)矩矩的帽子重要得多。

如果幼兒支支吾吾，欲言又止，那么他的心中也許已經(jīng)有了帽子的表象，只是這一表象不夠清晰，還不足以轉化為符號或圖案。幼兒無法清楚地表述這樣復雜的情況，只好告訴教師：“我不會畫帽子?！边@時候，就需要有人敦促他們?nèi)セ貞浐退伎济弊拥男蜗螅骸澳阋娺^帽子嗎？”“再仔細想一想，帽子是什么樣的呀？”通過使用語言對帽子進行描述，模糊的形象在腦海中漸漸清晰，幼兒便能夠畫出原本以為自己不會畫的帽子了。如果幼兒在此過程中仍有困難的話，教師可以用手指在空中、畫紙上、桌面上比畫出帽子的形象，為幼兒提供瞬間表象。也可以適當提供照片、范畫等帽子的符號表象，以供臨摹。值得注意的是，可能會有因為害怕被認為有“教”的傾向，害怕被“批判”，而不敢示范，以至于談“示范”色變的情況出現(xiàn)。實則不必如此，適時的、高質(zhì)量的示范，可以是幼兒努力追求的目標，也是幼兒可能達到的成就。它決定了幼兒的“眼界”，關系到幼兒對自己的要求和學習規(guī)劃。只有對“高標準”有所了解的幼兒，才可能有良好的審美素養(yǎng)，才可能有善于發(fā)現(xiàn)“美”的眼睛，善于創(chuàng)造“美”的雙手，這也是許多藝術活動都要從欣賞開始的原因。

還有一種可能的情況，就是幼兒心中已有表象，也能夠比較清楚地表述出來，但就是遲遲不肯下筆。這時候，幼兒需要的不是更多經(jīng)驗，也不是繪畫技巧，他們需要的也許只是一點點的勇氣。如果教師能對他們說兩句鼓勵的話：“你一定能行！”“其實你畫得很不錯！”或者拍拍他們的背，摸摸他們的頭，他們就能跨出那勇敢的一步，獲得“高峰體驗”。教師與幼兒實際上是一種“你進我退，你退我進”的關系，既要保證幼兒感受到了來自教師的力量，又要保證幼兒始終是自己繪畫活動的主導者，不能讓教師成為活動的控制者。

除此以外，引導幼兒向同伴求助，也不失為一個好辦法。幼兒之間的發(fā)展水平雖有差異，若教師能夠對這種差異加以利用，對實施幫助和獲得幫助的幼兒來說，發(fā)展的差異就成了發(fā)展的契機。

總之，教師正確的做法應該是：站點指導、因需指導、有效指導。避免走馬觀花式的巡回指導，通過觀察、交流等方式確定幼兒的真實狀況，不直接告訴他們解決問題的辦法，而是把發(fā)現(xiàn)問題、思考問題和解決問題的機會都留給孩子。