牟天偉

（成都師范學(xué)院數(shù)學(xué)學(xué)院，四川　成都　611130）

近年來(lái)，各級(jí)部門對(duì)教師專業(yè)發(fā)展高度重視，教師培訓(xùn)工作的力度不斷加大，但課堂教學(xué)并未發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)變。究其原因，很多中小學(xué)教師培訓(xùn)注重統(tǒng)一性和理論性，缺乏差異性和實(shí)踐性；片面強(qiáng)調(diào)教育中的共性原理而忽視了教師個(gè)體的獨(dú)特性和本土文化因素。教師及學(xué)校的文化因素、個(gè)性特征在培訓(xùn)實(shí)踐中缺失，從而導(dǎo)致培訓(xùn)成果難以落實(shí)到課堂教學(xué)中。有效的培訓(xùn)需要以改善教師的教學(xué)實(shí)踐作為教師專業(yè)發(fā)展的核心價(jià)值追求，這就需要基于實(shí)踐取向開展專業(yè)培訓(xùn)。實(shí)踐取向的教師培訓(xùn)需要以學(xué)校為培訓(xùn)單元，以課堂為主陣地，尊重參訓(xùn)教師的主體地位，關(guān)注他們的個(gè)性特征與所在的本土文化，使其能夠真正體現(xiàn)培養(yǎng)合格人才與符合本地要求的有機(jī)契合。

一、基于實(shí)踐取向開展教師培訓(xùn)的必要性

（一）成人學(xué)習(xí)特點(diǎn)要求培訓(xùn)基于實(shí)踐取向

任何一名成熟教師都是在學(xué)校課堂教學(xué)中培養(yǎng)出來(lái)的，回歸學(xué)校、回歸課堂是教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)有之意。不能期望在教師培訓(xùn)中實(shí)施大規(guī)模、統(tǒng)一性的集中培訓(xùn)，而應(yīng)要求他們開展小班化、個(gè)性化的因材施教。實(shí)踐表明，教師職后有效學(xué)習(xí)具有三要素。一是培訓(xùn)內(nèi)容和形式要與實(shí)際工作之間具有強(qiáng)烈的相似性，而不是獨(dú)立于教師日常教學(xué)實(shí)踐。他們要體驗(yàn)到這一方式、方法在實(shí)踐中的價(jià)值，才愿意進(jìn)一步嘗試。二是要有在工作中運(yùn)用新學(xué)知識(shí)、技能等的動(dòng)機(jī)。1962年美國(guó)學(xué)者約翰·斯通（JohnStone)和拉蒙·弗里拉（L.Rivera)在大樣本調(diào)查的基礎(chǔ)上得出主要結(jié)論：成人學(xué)習(xí)者重視知識(shí)的實(shí)用性而非學(xué)術(shù)性；重視應(yīng)用性而非理論性；重視技能而非信息。[1]綜合成人學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)研究的結(jié)論來(lái)看，成人學(xué)習(xí)表現(xiàn)出很強(qiáng)的實(shí)用性，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)更為實(shí)際、明確，他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)大都與他們工作的發(fā)展、自身的完善以及服務(wù)社會(huì)等聯(lián)系在一起。[2]教師是教育情境中的實(shí)踐工作者，實(shí)踐是他們工作的主要任務(wù)，他們的學(xué)習(xí)主要不是系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)，而是實(shí)踐性學(xué)習(xí)。解釋實(shí)踐、應(yīng)對(duì)實(shí)踐、變革實(shí)踐的方法與思路是他們最需要的，也是最感興趣的，它更容易滿足教師針對(duì)性和實(shí)效性的學(xué)習(xí)要求。教師對(duì)課堂觀摩，尤其是對(duì)名師名?；蛟谡n改中取得成效的學(xué)校觀摩充滿熱情，即便是自費(fèi)也不在乎。三是系統(tǒng)支持問(wèn)題。即所學(xué)的方法、理念能得到系統(tǒng)的認(rèn)同與支持。好的教育教學(xué)理論只有轉(zhuǎn)化為一線教師的教育教學(xué)行為，才能產(chǎn)生有效的實(shí)踐效應(yīng)。教師培訓(xùn)的目標(biāo)不僅僅在于教師素養(yǎng)的提升，更重要的是教師在培訓(xùn)后學(xué)生獲得更優(yōu)質(zhì)的教育。要將培訓(xùn)中的理念、技能、素養(yǎng)等物化為教師的教學(xué)行為，需要基于教師已有的教學(xué)現(xiàn)狀和人文環(huán)境，著眼于行為的改變；而行為的改變需要一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程和完善的支持系統(tǒng)。這就需要基于漣漪模型，先改變個(gè)別教師的課堂教學(xué)方式或理念，讓其他教師看到這一教學(xué)方式或理念的價(jià)值所在，然后逐漸影響并改變其他教師和學(xué)校，在漸變的過(guò)程中相互支持，形成強(qiáng)有力的系統(tǒng)支持。

（二）教師所屬的“本土文化”要求基于實(shí)踐開展培訓(xùn)

哈格里夫斯（Hargreaves）和富蘭（Fullan）把教師專業(yè)發(fā)展劃分為三種取向：作為知識(shí)和技能的教師專業(yè)發(fā)展；作為自我理解的教師專業(yè)發(fā)展；作為社會(huì)生態(tài)轉(zhuǎn)變的教師專業(yè)發(fā)展。目前，諸多措施只是針對(duì)第一種專業(yè)發(fā)展取向。而要長(zhǎng)久、持續(xù)地促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，還需要關(guān)注其他兩種專業(yè)發(fā)展取向?！袄硐氲慕處煂I(yè)發(fā)展應(yīng)該是一個(gè)文化建設(shè)的過(guò)程?！盵3]哈格里夫斯和富蘭將教師專業(yè)發(fā)展理解為“生態(tài)變革”，強(qiáng)調(diào)教師發(fā)展的過(guò)程和成功對(duì)它所發(fā)生的環(huán)境尤其是教的文化（教師文化和學(xué)校文化）環(huán)境十分依賴。從某種程度上來(lái)看，教師專業(yè)發(fā)展就是一個(gè)教師與文化環(huán)境雙向互動(dòng)的文化化過(guò)程。在一定意義上，學(xué)校教育是一種獨(dú)特的文化，而文化的變革往往是浸潤(rùn)式的漸變，變革得越慢，得到的效果往往越扎實(shí)。

佐藤學(xué)先生認(rèn)為，學(xué)校是一種頑固的組織，無(wú)論怎樣的改革政策，如果沒(méi)有學(xué)校內(nèi)部的改革配合，學(xué)校是改變不了的。學(xué)校只能從內(nèi)部加以改革。但同時(shí)，無(wú)論怎樣從學(xué)校內(nèi)部改革，沒(méi)有學(xué)校外部的社區(qū)和教育行政的支持，這種改革也是不能持久的。在推行課堂改革的過(guò)程中，企圖單純依靠外部力量去改變學(xué)校和教師的生態(tài)文化較為困難。無(wú)論是“洋思現(xiàn)象”“衡水現(xiàn)象”，還是“涿州教改”的失敗，無(wú)不說(shuō)明這一點(diǎn)。[4]只有變革教師和學(xué)校的生態(tài)文化體系，教師和課堂教學(xué)的變革才能生根發(fā)芽。教師培訓(xùn)的意義在于，從個(gè)別學(xué)科、個(gè)別教師的課堂實(shí)踐著手，通過(guò)整合高校、教研員及一線優(yōu)秀教師的力量，與學(xué)校一起逐步創(chuàng)設(shè)為教師和社區(qū)所接受的生態(tài)環(huán)境，讓教師自己發(fā)現(xiàn)課堂變革的可能性與必要性，主動(dòng)地參與到變革計(jì)劃的制定、實(shí)施與完善中，從而自主地改變自己的教學(xué)行為和觀念。而基于文化變革的特征，大班額、多區(qū)域的教師混編班級(jí)的短期集中培訓(xùn)在改變參訓(xùn)教師生態(tài)文化系統(tǒng)上作用十分有限。

二、實(shí)踐取向的教師培訓(xùn)策略分析

（一）教師行為變革策略分析

教師改進(jìn)教育行為、深化教育理念，往往是從自身課堂教學(xué)中學(xué)生學(xué)的效果開始反思和重構(gòu)的。通過(guò)反思學(xué)生學(xué)的效果，反推學(xué)生學(xué)習(xí)行為的好壞。學(xué)生的學(xué)習(xí)行為往往取決于教師教的行為。而教的行為往往取決于教學(xué)設(shè)計(jì)和教育理念。教師專業(yè)發(fā)展的路徑在于首先通過(guò)對(duì)比反思學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果或?qū)W習(xí)行為，明確自己教學(xué)行為或設(shè)計(jì)的不足，然后再深究自身教學(xué)理念或教育思想的問(wèn)題所在；在調(diào)整自己教學(xué)理念的基礎(chǔ)上再重新備課或調(diào)整教學(xué)行為，……。在如此不斷循環(huán)反復(fù)中，教師的實(shí)踐性知識(shí)得到不斷提升，教學(xué)效果得到不斷優(yōu)化。雖然目前很多教師職后教育中都安排了課堂觀摩，但對(duì)教師教育理念、教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變并不明顯。究其原因，一是觀摩中很多教學(xué)并不是常態(tài)化的教學(xué)，而是經(jīng)過(guò)打磨的課堂，教師們覺(jué)得難以模仿；二是很多培訓(xùn)往往安排教育水平較高的地區(qū)，學(xué)生的基礎(chǔ)、教學(xué)設(shè)施、家長(zhǎng)與社區(qū)支持等諸多因素與參訓(xùn)教師所在學(xué)校差距較大而難以模仿；三是在走馬觀花式的教學(xué)觀摩中，參訓(xùn)教師看到的只是簡(jiǎn)單的因果關(guān)系，難以真正了解某些教學(xué)行為或改革的由來(lái)與理念，進(jìn)而在自己的教學(xué)中往往只能模仿其具體的教學(xué)行為，然后發(fā)現(xiàn)這些教學(xué)行為并不如展示的那樣有效，甚至還不如自己原有的行為有效，于是又回到原來(lái)的教學(xué)方式，并加重他們對(duì)培訓(xùn)的不信任感。所以，教師培訓(xùn)的落腳點(diǎn)是參訓(xùn)教師的課堂教學(xué)，通過(guò)多種手段、匯聚各方力量促進(jìn)教師從符合時(shí)代要求和教育規(guī)律的方向反思自身教學(xué)實(shí)踐，重構(gòu)課堂教學(xué)。

（二）匯聚多方力量，落實(shí)實(shí)踐取向的教師培訓(xùn)

為了促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，教師培訓(xùn)存在的價(jià)值把專業(yè)人員與學(xué)校教師及區(qū)域教育行政人員融合為學(xué)習(xí)共同體，以課堂研究為主陣地，建構(gòu)起教師切磋教學(xué)、相互學(xué)習(xí)的共同體。在以往的以各種校本研修為主的教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中，雖然也存在各種形式的共同體，但這些共同體內(nèi)部往往較為松散，具體表現(xiàn)為共同體成員之間互不信任、研修形式化、研修主題模糊和缺乏規(guī)劃性、后續(xù)跟進(jìn)手段與人員缺乏等問(wèn)題；同時(shí)，共同體內(nèi)缺乏有效的專業(yè)引領(lǐng)者，存在“白菜煮蘿卜”的現(xiàn)象。為了有效促進(jìn)教師明確課堂反思的內(nèi)容與方向、教學(xué)行為的改進(jìn)目標(biāo)與策略，從而落實(shí)實(shí)踐取向的教師培訓(xùn)，需要整合高校、各級(jí)教研員、優(yōu)秀一線教師和中小學(xué)，構(gòu)建一個(gè)漸進(jìn)的文化變革過(guò)程，形成完善的支持系統(tǒng)。

1.促進(jìn)“U—S”合作

從社會(huì)交換理論看，合作關(guān)系的最好狀態(tài)是“共生”關(guān)系，具有三個(gè)特征：合作伙伴之間有不同的需要；合作目標(biāo)應(yīng)滿足各參與主體的需要；每個(gè)參與主體要尊重對(duì)方的需要。[5]在U—S（這里“U”代表高等師范院校，“S”代表中小學(xué)）合作關(guān)系中，首先是雙向選擇性確保雙方尊重對(duì)方需要，其次兩者之間的需要是不一樣的。一方面，對(duì)于師范院校教學(xué)法教師而言，近年來(lái)教育部強(qiáng)調(diào)師范院校要“聚焦主業(yè)”，也就是要抓好師范專業(yè)學(xué)生的培養(yǎng)。這就需要這些教師了解中小學(xué)教學(xué)一線的教育教學(xué)改革現(xiàn)狀，開展師范生的見習(xí)、實(shí)習(xí)工作，為培養(yǎng)合格師資奠定基礎(chǔ)，同時(shí)也促進(jìn)學(xué)校聲譽(yù)的傳播，更好地解決師范生就業(yè)問(wèn)題。另一方面，對(duì)于中小學(xué)而言，教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀和要求都是獨(dú)特的。大部分學(xué)校囿于人力資源和視角，難以制定出具有針對(duì)性的教師專業(yè)發(fā)展方案并予以實(shí)施。需要高校相關(guān)專業(yè)人員與他們緊密合作，共同制訂出個(gè)性化、有效的專業(yè)發(fā)展方案，落到實(shí)處。同時(shí)，中小學(xué)需要以高校為平臺(tái)，整合更多資源為中小學(xué)服務(wù)。通過(guò)U—S合作，雙方教師形成共同體，可以更好地開展相關(guān)工作。合作的目標(biāo)都是促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)和學(xué)生的發(fā)展。這保證了二者可以達(dá)到合作關(guān)系的最佳狀態(tài)。

2.促進(jìn)教研員與中小學(xué)合作

各級(jí)教研員隊(duì)伍是我國(guó)教育系統(tǒng)中非常重要的力量。他們對(duì)促進(jìn)教育教學(xué)研究、師資隊(duì)伍建設(shè)等做出了巨大貢獻(xiàn)。這些教研員大部分都源自優(yōu)秀的一線教師群體，他們既是“教研活動(dòng)的組織者、促進(jìn)者”，也是教師專業(yè)發(fā)展的評(píng)估者、解釋者、建議者等。教研員與學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展長(zhǎng)期合作，由于教研員與課堂有著緊密的聯(lián)系，外加他們本身就是優(yōu)秀教師，因而提出的教師發(fā)展建議更具權(quán)威性和可行性。但目前在偏遠(yuǎn)地區(qū)如西部農(nóng)村地區(qū)，由于編制、水平等因素限制，教研員難以有精力和水平指導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展，需要其他外來(lái)力量長(zhǎng)期、持續(xù)地助推當(dāng)?shù)亟處煹膶I(yè)發(fā)展。

3.促進(jìn)“S—S”合作

這里的“S—S”合作是指區(qū)域內(nèi)外優(yōu)質(zhì)學(xué)校與發(fā)展中學(xué)校開展共建，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的活動(dòng)。如“一對(duì)一幫扶計(jì)劃”“城鄉(xiāng)教師交流計(jì)劃”等，通過(guò)教師互換、集體備課等多種方式促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。但一方面，由于這些優(yōu)質(zhì)學(xué)校的教學(xué)名師一般都是學(xué)校教學(xué)骨干，教學(xué)任務(wù)繁重，難以有時(shí)間和精力開展培訓(xùn)活動(dòng)；另一方面，由于培訓(xùn)是一項(xiàng)專業(yè)活動(dòng)，需要培訓(xùn)的專業(yè)技能，一線教師往往難以系統(tǒng)、有效地開展培訓(xùn)活動(dòng)。

綜上所述，在西部農(nóng)村地區(qū)，可以采用“U—S”合作為主，整合教研員和優(yōu)質(zhì)中小學(xué)資源，基于課堂展開實(shí)踐取向的教師培訓(xùn)。通過(guò)高校教師與學(xué)校一線教師構(gòu)成學(xué)習(xí)共同體，有計(jì)劃、有步驟地基于課堂持續(xù)開展校本培訓(xùn)，在長(zhǎng)期、系統(tǒng)的培訓(xùn)中漸變教師的課堂教學(xué)行為和“本土文化”，實(shí)現(xiàn)課堂變革的落地生根。

三、結(jié)束語(yǔ)

目前，在“‘國(guó)培計(jì)劃’送教下鄉(xiāng)”項(xiàng)目中，明確要求以項(xiàng)目縣鄉(xiāng)鎮(zhèn)片區(qū)教師為單位，以當(dāng)?shù)貎?yōu)秀教師為送教專家團(tuán)隊(duì)的主體，高校專家指導(dǎo)協(xié)助，在“診斷示范、研課磨課、成果展示、總結(jié)提升”四環(huán)節(jié)中以分散集中的形式，以課堂教學(xué)為載體開展培訓(xùn)。這樣的培訓(xùn)是在尊重參訓(xùn)教師本土文化的基礎(chǔ)上開展培訓(xùn)，既滿足了成人學(xué)習(xí)特征，也很好地解決了參訓(xùn)教師培訓(xùn)的針對(duì)性、工學(xué)矛盾等問(wèn)題，體現(xiàn)出培訓(xùn)的實(shí)踐性取向。為了取得更好的效果，重心還可以進(jìn)一步下移到具體學(xué)校。雖然這樣的培訓(xùn)面臨交通不便、增加培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)等問(wèn)題，但能切切實(shí)實(shí)促進(jìn)課堂效率的提高和教師專業(yè)的發(fā)展。▲

參考文獻(xiàn)：

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