（江蘇省教育科學(xué)研究院，江蘇　南京　210013）

吳舉宏

基礎(chǔ)教育課程改革已經(jīng)進(jìn)入攻堅(jiān)克難的關(guān)鍵期，迫切需要通過(guò)務(wù)實(shí)高效的校本教研凝聚集體智慧，探尋實(shí)踐突圍路徑?！耙孕楸镜慕虒W(xué)研究制度，對(duì)于創(chuàng)造性地實(shí)施新課程，全面落實(shí)課程改革的目標(biāo)，切實(shí)提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，提高學(xué)校課程建設(shè)能力和辦學(xué)水平，具有重要的理論和實(shí)踐意義?！盵1]同時(shí)，教育實(shí)踐的復(fù)雜性注定了課程改革的艱巨性，也決定了校本教研的重要性。但是目前校本教研的沉疴新弊深重，如教研運(yùn)行機(jī)制不力、教研主體參與度不高、教研組織職能不明確、專業(yè)引領(lǐng)不到位（或越位）、教師研究意識(shí)薄弱、教師研究能力欠缺等。[2]因此，研究校本教研范式尤其是基于課堂教學(xué)的校本教研范式，不僅迫在眉睫，而且意義非凡。因?yàn)檎n程改革的核心環(huán)節(jié)是課程實(shí)施，課程實(shí)施的主要陣地是課堂教學(xué)，聚焦課堂就是抓住了課改的“牛鼻子”；因?yàn)榉妒绞枪沧R(shí)，范式是規(guī)范，研究和構(gòu)建校本教研范式可以為校本教研盡快步入規(guī)范化、專業(yè)化鋪路搭橋。

一、核心概念的界定

1.校本教研

研究教育需要在具體的教育生境中進(jìn)行，這樣的研究才具有真正的、真實(shí)的、直接的教育意義。對(duì)于學(xué)科教研而言，學(xué)校不僅是教育生境，也是研究生境。教師是研究者，教室則是研究室，學(xué)校則是研究所。校本教研的基本特征是以校為本、以生為本，這里的“學(xué)校”“學(xué)生”不再是理論意義上的抽象概念，而是教師每天生活中與之交往的客觀存在——具體和真實(shí)、鮮活和變化的客觀存在。對(duì)于一名教師而言，最重要的研究對(duì)象莫過(guò)于自己的服務(wù)對(duì)象，最關(guān)切的事情莫過(guò)于不斷改進(jìn)自己的教學(xué)，因?yàn)檫@是教師自身生存和發(fā)展的根基。

所謂校本教研，也就是教師為了不斷改善自己的教學(xué)，在課堂中不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，通過(guò)自我反思和汲取他人經(jīng)驗(yàn)而不斷解決問(wèn)題的過(guò)程。有學(xué)者將其稱之為“為了教學(xué)”“在教學(xué)中”“通過(guò)教學(xué)”。“為了教學(xué)”，是指校本教研的主要目的不在于驗(yàn)證或創(chuàng)設(shè)某種教學(xué)理論，而是直接為了解決課堂教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題，提升課堂教學(xué)的有效性?！霸诮虒W(xué)中”，是指校本教研主要研究教學(xué)之中的問(wèn)題而不是教學(xué)之外的問(wèn)題，研究自己課堂內(nèi)發(fā)生的問(wèn)題而不是他人的問(wèn)題?！巴ㄟ^(guò)教學(xué)”，是指校本教研將教學(xué)與研究融為一體，課堂中的問(wèn)題即課題，教學(xué)即研究，研究即教學(xué)。[3]

研究校本教研的核心要素，將有助于我們認(rèn)識(shí)、研究和構(gòu)建校本教研范式。從校本教研的人員結(jié)構(gòu)上分析，教師個(gè)人、教研組織和專業(yè)研究人員是校本教研的三個(gè)核心要素，他們構(gòu)成了校本教研三位一體的研究共同體。從校本教研的研究行為上分析，教師個(gè)人的自我反思、教研組織的同伴互助和專業(yè)研究人員的專業(yè)引領(lǐng)是開(kāi)展校本教研的三種基本力量。[4]自我反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)貫穿校本教研的始末，它們不僅密切了校本教研組織中的人際關(guān)系，而且是校本教研活動(dòng)中的研究行為，更是推動(dòng)校本教研進(jìn)程的動(dòng)力源和催生校本教研成果的智慧庫(kù)。教師個(gè)人的自我反思是開(kāi)展校本教研的基本前提，只有教師個(gè)人的自省自覺(jué)自為，校本教研才能真正落到實(shí)處。校本教研應(yīng)體現(xiàn)新思維、倡導(dǎo)新觀念，著力建設(shè)平等對(duì)話、多元共存、合作共進(jìn)的新型教研文化，摒棄各自為政、文人相輕、論資排輩等傳統(tǒng)陋習(xí)。校本教研組織是一種合作性、對(duì)話性的研究共同體和發(fā)展共同體，教師、同仁和專家以問(wèn)題為課題，圍坐在一起，開(kāi)展行動(dòng)研究。每一位成員都在分享經(jīng)驗(yàn)和貢獻(xiàn)智慧，每一位成員又都在得到啟發(fā)和收獲成果。

2.研究范式

“范式”的英文為“Paradigm”，源自希臘詞“Para?deigma”，意指“模范”或“模型”，由美國(guó)哲學(xué)家托馬斯·庫(kù)恩于1962年在其經(jīng)典著作《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書中提出。庫(kù)恩認(rèn)為，“按既定的用法，范式就是一種公認(rèn)的模型或模式”。范式是指“特定的科學(xué)共同體從事某一類科學(xué)活動(dòng)所必須遵循的公認(rèn)的‘模式’，它包括共有的世界觀、基本理論、范例、方法、手段、標(biāo)準(zhǔn)等與科學(xué)研究有關(guān)的所有東西”[5]。范式是從事某一科學(xué)領(lǐng)域的研究者們所共同遵從的世界觀和行為方式，是他們對(duì)本體論、認(rèn)識(shí)論和方法論的基本認(rèn)同和共同承諾，其中包括共同的世界觀，共同的信念，共同的基礎(chǔ)理論、基本觀念和基準(zhǔn)方法。

如此看來(lái)，范式的基本特點(diǎn)在于：在一定程度和一定范圍內(nèi)具有公認(rèn)性；是由基本觀念與基礎(chǔ)理論、應(yīng)用方法與研究標(biāo)準(zhǔn)等構(gòu)成的總和；能為科學(xué)研究提供可模仿的成功先例。簡(jiǎn)單地說(shuō)，范式是一定領(lǐng)域內(nèi)科學(xué)研究的一種認(rèn)同與共識(shí)，一種承諾與約定，一種工具與方法，一種范例與經(jīng)驗(yàn)。正因?yàn)樗拇嬖?，給研究者們提供了一個(gè)研究綱領(lǐng)，對(duì)一定領(lǐng)域中的研究共同體起規(guī)范的作用，協(xié)調(diào)研究者們?cè)谘芯抗ぷ髦械乃季S方式和行為方式。因此，范式的突破會(huì)導(dǎo)致一定領(lǐng)域內(nèi)的科學(xué)革命，從而使科學(xué)獲得嶄新的面貌。

當(dāng)然，范式不是一成不變的，范式必須與時(shí)俱進(jìn)，這既是研究的需要，也是科學(xué)發(fā)展的必然。隨著研究的深入和科學(xué)的發(fā)展，當(dāng)面臨新的科學(xué)問(wèn)題時(shí)，傳統(tǒng)的范式可能不能提供解決問(wèn)題的最佳方式，那它就會(huì)在這個(gè)研究領(lǐng)域被弱化。這時(shí)，研究者們會(huì)引入新的研究理念和新的研究手段，改變?cè)械乃季S方式和行為方式，創(chuàng)生一種新的研究范式，從而出現(xiàn)范式轉(zhuǎn)移（ParadigmShift）。因此，范式轉(zhuǎn)移是一種修正與改造，是一種進(jìn)步與發(fā)展。

二、基于課堂教學(xué)的校本教研范式

隨著新課程改革的不斷深入，面對(duì)教學(xué)過(guò)程中不斷涌現(xiàn)的新問(wèn)題以及師生共同發(fā)展的新需求，校本教研的形式和內(nèi)容也在發(fā)生重大變化。“教研興?！薄熬劢拐n堂”“以生為本”等觀念越來(lái)越深入人心，校本教研活動(dòng)也在蓬勃發(fā)展，研究課、示范課、隨堂聽(tīng)課、同課異構(gòu)、課例研究、教學(xué)診斷、微格教學(xué)、教學(xué)沙龍、教育敘事、專家報(bào)告等活動(dòng)形式多樣、內(nèi)容豐富，其中教師說(shuō)課、教學(xué)反思、課例研究、課堂觀察、同課異構(gòu)、微格演課等是基于課堂教學(xué)的幾種主要校本教研活動(dòng)類型。課堂是教學(xué)研究的主要領(lǐng)域，因此課堂研究范式被不斷創(chuàng)生，目前在基于課堂教學(xué)的校本教研中經(jīng)常使用的研究范式主要有敘事/描述范式、話語(yǔ)/解釋范式、觀察/評(píng)論范式和技術(shù)/分析范式。[6]不同范式所信奉的信念、問(wèn)題域和求解路徑不同，但它們都在不遺余力地豐富教學(xué)的意義、揭示教學(xué)的本質(zhì)和完善教學(xué)的方法。

1.敘事/描述范式

在校本教研中，教育敘事、課例研究和專家報(bào)告中常常要進(jìn)行敘事。從范式指涉的核心要素分析，敘事的主體是教師個(gè)體或?qū)＜覀€(gè)體，這種研究范式信奉解釋主義，問(wèn)題域?yàn)檎n堂事件，求解的路徑是用故事的方式敘述/描述有意義的事件。那么，什么是“敘事”呢？“敘事”是對(duì)事件的表述或話語(yǔ)性的再現(xiàn)，而構(gòu)成敘事的事件是屬于同一主題下或具有一定邏輯性、關(guān)聯(lián)性的事件。

敘事范式的創(chuàng)立者沃爾特?費(fèi)雪（WalterFish?er）從敘事入手建構(gòu)一種適合現(xiàn)實(shí)生活的理性范式，他認(rèn)為，敘事是人類的普遍現(xiàn)象，“任何說(shuō)理，不論是社會(huì)的、正式的、法律的，還是其他的，都要用敘事”。教學(xué)研究的一項(xiàng)重要使命就是追求教學(xué)的合理性，而在合作交流中“用事實(shí)說(shuō)話”“以理服人”是首要前提。敘事具有普遍性，敘事幾乎無(wú)所不在，人的生存和交往離不開(kāi)敘事。

敘事范式的人性論認(rèn)為，人本質(zhì)上就是講故事的人，這是敘事范式最深層的哲學(xué)假定?！爸v故事”的人性論特征決定了人際間的交流方式，決定了人必須用敘事來(lái)誘發(fā)他人的支持與合作，從而調(diào)節(jié)社會(huì)關(guān)系。不管是教學(xué)，還是教學(xué)研究，其存在的方式都是交往與交流，在交往和交流中相互啟發(fā)、相互借鑒。

敘事范式的一個(gè)基本假定是理性來(lái)自于敘事，“沒(méi)有什么歸因比理性特征的歸因更需要理性的探討和辯護(hù)”，而敘事理性包括敘事的可能性、敘事的忠實(shí)/真實(shí)性這兩個(gè)方面。理性不是取決于一種形式，而是取決于“好理由”的運(yùn)用，這就要求敘事者在敘事時(shí)用事實(shí)說(shuō)話，傾聽(tīng)對(duì)方的關(guān)切，并愿意調(diào)整自己以適應(yīng)對(duì)方，言語(yǔ)要站得住腳，不要強(qiáng)詞奪理。同時(shí)，敘事理性并不否認(rèn)人的主觀性和價(jià)值判斷，因?yàn)椤爸v故事”本身就蘊(yùn)含著價(jià)值的選擇。[7]

2.話語(yǔ)/解釋范式

在校本教研中，課堂話語(yǔ)是非常重要的研究?jī)?nèi)容，在課例研究、專家點(diǎn)評(píng)中尤為突出。從范式指涉的核心要素分析，話語(yǔ)/解釋范式的主體多為專家個(gè)體或共同體，這種研究范式主張解釋主義信念，問(wèn)題域?yàn)檎n堂話語(yǔ)，求解路徑是通過(guò)對(duì)課堂話語(yǔ)的分析與闡釋，揭示話語(yǔ)背后的教育意義、心理影響、文化價(jià)值和教學(xué)功效等。

語(yǔ)言是思維的工具，也是交際的工具。古人認(rèn)為，教師是“以舌耕為業(yè)”的。課堂教學(xué)語(yǔ)言是開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的主要工具，是教學(xué)表達(dá)的主要方式。蘇霍姆林斯基曾指出：“教師的語(yǔ)言修養(yǎng)在極大的程度上決定著學(xué)生在課堂上的腦力勞動(dòng)的效果。”因此，教師的語(yǔ)言藝術(shù)是課堂教學(xué)藝術(shù)的重要組成部分。教師的課堂教學(xué)語(yǔ)言主要包括導(dǎo)語(yǔ)、過(guò)渡語(yǔ)、評(píng)點(diǎn)語(yǔ)、設(shè)問(wèn)語(yǔ)、指令語(yǔ)、插入語(yǔ)、提示語(yǔ)、結(jié)語(yǔ)等，課堂話語(yǔ)具有鮮明的專業(yè)性與工具性、科學(xué)性與教育性、規(guī)范性與靈活性，擔(dān)負(fù)著交際功能、文化功能、啟動(dòng)功能、轉(zhuǎn)化功能、調(diào)控功能和發(fā)展功能。[8]如此看來(lái)，課堂話語(yǔ)承載著所有教育教學(xué)使命，因此話語(yǔ)/解釋范式將課堂話語(yǔ)作為主要的研究對(duì)象。

威廉·狄爾泰（WilhelmDilthey）等人認(rèn)為人文科學(xué)與自然科學(xué)有著巨大的差異，自然科學(xué)研究自然界物體之間必然的因果關(guān)系，排除偶然性和意義；人文科學(xué)面對(duì)的是含有意義關(guān)系的事物、人有意識(shí)的活動(dòng)，它無(wú)法排除偶然性、意義和價(jià)值。狄爾泰提出的“我們對(duì)自然進(jìn)行說(shuō)明，而對(duì)精神生活進(jìn)行理解”，奠定了“理解”作為人文科學(xué)方法論的根基。20世紀(jì)中葉，理解的解釋學(xué)作為一種認(rèn)識(shí)論和方法論的哲學(xué)基礎(chǔ)，逐漸為人們所接受。解釋學(xué)認(rèn)為，說(shuō)明是自然科學(xué)的致知方法，理解是歷史科學(xué)的致知方法。自然科學(xué)以“說(shuō)明”的方法獲取事物的原因，人文科學(xué)以“理解”的方法揭示生活的意義。在本體論上，解釋主義反對(duì)對(duì)人及其生活進(jìn)行孤立的考察，而強(qiáng)調(diào)一種整體觀和相互聯(lián)系的觀點(diǎn)。在認(rèn)識(shí)論上，解釋主義認(rèn)為研究主體與客體分離是不可能的，主體對(duì)客體的認(rèn)識(shí)實(shí)際上是主體和客體在互動(dòng)的關(guān)系中對(duì)客體的重新解讀和建構(gòu)。在方法論上，解釋主義特別強(qiáng)調(diào)研究者深入到現(xiàn)場(chǎng)，在盡可能自然的環(huán)境下和被研究者一起生活，傾聽(tīng)他們的心聲，深刻反省自己及其研究對(duì)被研究者的影響，然后再對(duì)被研究者的意義解釋系統(tǒng)進(jìn)行再現(xiàn)和建構(gòu)。[9]

3.觀察/評(píng)論范式

對(duì)同行的課堂進(jìn)行觀察與評(píng)議是校本教研中最為常見(jiàn)的研究活動(dòng)，活動(dòng)中主要采用觀察/評(píng)論范式。觀察/評(píng)論范式依賴教師共同體在科學(xué)實(shí)用主義指引下從多個(gè)視角觀察課堂，對(duì)可觀察、可記錄的課堂現(xiàn)象用科學(xué)研究的方法描述或解釋課堂問(wèn)題的解決，并通過(guò)評(píng)議反饋行為改進(jìn)的建議。

實(shí)用主義的英文原名Pragmatism派生自希臘語(yǔ)——行動(dòng)、行為，因此實(shí)用主義即關(guān)心能否帶來(lái)實(shí)際利益的行為?，F(xiàn)代實(shí)用主義的主要論點(diǎn)則更為寬泛，它強(qiáng)調(diào)知識(shí)是控制現(xiàn)實(shí)的工具，現(xiàn)實(shí)是可以改變的；強(qiáng)調(diào)實(shí)際經(jīng)驗(yàn)是最重要的，原則和推理是次要的；而人對(duì)現(xiàn)實(shí)的解釋，完全取決于現(xiàn)實(shí)對(duì)他的利益有什么影響。實(shí)用主義最根本的原則是根據(jù)思想所產(chǎn)生的實(shí)際效果來(lái)決定它們的意義。實(shí)用主義最顯著的特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)思想與人的行為之間的關(guān)系，或者是思想與行為的實(shí)際效果的聯(lián)系。查爾士·皮爾士（CharlesS.Peirce)指出：“認(rèn)識(shí)的任務(wù)，不是反映客觀世界的本質(zhì)和規(guī)律，而是認(rèn)識(shí)行動(dòng)的效果，從而為行動(dòng)提供信念?！?/p>

課堂教學(xué)是一種專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)，那么課堂觀察則需要“從業(yè)余思維走向?qū)I(yè)思維”“從對(duì)立思維走向理解思維”“從簡(jiǎn)單思維走向復(fù)雜思維”。[10]課堂的四個(gè)要素是學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、課程性質(zhì)和課堂文化，其中學(xué)生學(xué)習(xí)是課堂的核心。出于觀察的需要，遵循理論的邏輯，將每個(gè)要素分解成數(shù)個(gè)視角，再將每個(gè)視角分解成若干個(gè)觀察點(diǎn)，這樣就為研究者提供了一張觀察課堂、理解課堂、解釋課堂和改善課堂的認(rèn)知地圖和研究框架。

4.技術(shù)/分析范式

課堂具有“一去不復(fù)返”的不可重復(fù)性，課堂系統(tǒng)的復(fù)雜性決定了課堂教學(xué)的現(xiàn)象龐雜和信息海量，傳統(tǒng)的記錄工具和觀察方式難以適應(yīng)現(xiàn)代的教學(xué)研究要求。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，先進(jìn)的電子設(shè)備和現(xiàn)代信息技術(shù)在校本教研中的應(yīng)用，校本教研越來(lái)越倚重技術(shù)/分析范式，微格教學(xué)、微格演課等活動(dòng)就是例證。技術(shù)/分析范式一般由專家個(gè)體或研究共同體遵循科學(xué)實(shí)證主義路線，通過(guò)課堂教學(xué)的錄像、錄音的反復(fù)播放，以及語(yǔ)言、行為編碼的定量與定性分析，觀察和分析課堂語(yǔ)言與行為，揭示課堂的真實(shí)性與客觀性。實(shí)證主義哲學(xué)的創(chuàng)始人奧古斯特·孔德（AugusteComte）不僅建立了實(shí)證哲學(xué)體系，而且長(zhǎng)期致力于將實(shí)證的科學(xué)精神貫徹到一切知識(shí)領(lǐng)域之中。他積極主張把諸如觀察法、實(shí)驗(yàn)法、調(diào)查法、比較法等自然科學(xué)研究方法，應(yīng)用到社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的研究中。在實(shí)證主義的影響下，從19世紀(jì)下半葉開(kāi)始，教育科學(xué)研究領(lǐng)域也開(kāi)始引入自然科學(xué)研究方法。[11]

微格教學(xué)是大家比較熟悉的，在此不再贅述，下面簡(jiǎn)單介紹一種正在興起的新型校本教研活動(dòng)形式——微格演課。微格演課中的“微”是指微型化、段落化，“格”是指推究——推究教學(xué)的原理、規(guī)律。微格演課融合了微格教學(xué)和教師說(shuō)課的理念、技術(shù)與方法，應(yīng)用現(xiàn)代視聽(tīng)技術(shù)手段，對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行段落化分解、推演、評(píng)議和完善。需要說(shuō)明的是，“段落化”不是人為隨意的破碎化，而是依據(jù)課堂教學(xué)內(nèi)容或研究主題將課堂中相對(duì)獨(dú)立的部分游離出來(lái)，加以設(shè)計(jì)、推演、解釋、評(píng)議和改進(jìn)，最后再把不同段落的教學(xué)進(jìn)行組合定型。微格演課的主要過(guò)程包括對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分解，分別對(duì)所承擔(dān)的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，模擬真實(shí)課堂進(jìn)行演課，對(duì)演課的過(guò)程進(jìn)行評(píng)議，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行改進(jìn)并二次演課，最后按照課堂邏輯序列進(jìn)行組合定型。[12]微格演課之所以得到教師們的認(rèn)可和歡迎，這與它的實(shí)踐性、時(shí)效性、新穎性和實(shí)證性密切相關(guān)。微格演課具有強(qiáng)烈的實(shí)踐性，它直面教學(xué)實(shí)踐，直接服務(wù)于教學(xué)實(shí)踐，能使教師汲取實(shí)踐智慧，直接完善自己的教學(xué)實(shí)踐。微格演課時(shí)效性強(qiáng)，研究主題突出，時(shí)間長(zhǎng)度較短，可以靈活機(jī)動(dòng)地安排。微格演課引入現(xiàn)代信息技術(shù)，活動(dòng)新穎別致，為校本教研提供了新的視角、新的工具。微格演課重在實(shí)證研究，依據(jù)科學(xué)研究原理，避免了虛無(wú)的主觀臆測(cè)和夸夸其談，讓教師們體悟到研究工作的真真切切、實(shí)實(shí)在在。

研究校本教研范式對(duì)于規(guī)范和加強(qiáng)校本教研活動(dòng)具有重要的指導(dǎo)意義，但由于校本教研活動(dòng)類型的豐富和發(fā)展，研究理念與方法的兼容并蓄，常難以將一種校本教研活動(dòng)類型與上述一種研究范式相對(duì)應(yīng)，或者說(shuō)，一種校本教研活動(dòng)中常常應(yīng)用了幾種研究范式。正因?yàn)槎喾N研究范式在校本教研中的同時(shí)并舉，極大地拓展了教師的研究視域、拓寬了教師的研究路徑，加強(qiáng)了對(duì)于復(fù)雜課堂的立體透視，使研究不斷走向深入、走向全面，研究的成果更加豐碩且更富有啟發(fā)性?！?/p>

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