袁 利，肖德生，唐 杰，吳建軍

(廣州醫(yī)科大學公共衛(wèi)生學院，廣東 廣州 510000)

人才培養(yǎng)方案是一個專門為入校新生經(jīng)過大學階段的學習達到學校對該專業(yè)人才培養(yǎng)要求和目標而量身定制的一套人才培養(yǎng)計劃，具有導向性和強制性的特點。其中一個至關(guān)重要的環(huán)節(jié)是設置的核心課程。所謂核心課程(core curriculum)源于西方國家為彌補精英式教育的缺陷而采取的具有強制性的必修(和少量分類選修)課程。核心課程與辦學要求相呼應。因此，在學校設置某個專業(yè)并對該專業(yè)確定人才培養(yǎng)的目標定位和層次定位后，核心課程就是具體的體現(xiàn)。在制定核心課程時，應當分為學校層面制定的核心課程和各專業(yè)要求的核心課程。兩者合力的結(jié)果是在保障人才素質(zhì)達到學校規(guī)定要求的前提下培養(yǎng)該專業(yè)高水平人才。在具體實施中，核心課程是校方工作和投入的主線，也是引導學生走向畢業(yè)的主線。

一、調(diào)研方法和資料來源

根據(jù)教育部高等教育司數(shù)據(jù)，我國設置預防醫(yī)學專業(yè)的本科高校有94所。通過高校官方網(wǎng)站公開資料或多途徑向一些高校獲得書面資料，篩選出仍在實施或已經(jīng)修訂準備實施的預防醫(yī)學人才培養(yǎng)方案42份，即來自42所高校，占承辦該專業(yè)高?？倲?shù)45%。這42所高校中，醫(yī)學院或醫(yī)科大學共21所(50%)，綜合性大學21所(50%)。對這些高校預防醫(yī)學專業(yè)核心課程的設置數(shù)、名稱、學科分布進行統(tǒng)計。由于有些高校某些課程是兩個學科(兩門課程)合并的課程，在統(tǒng)計時進行拆分，例如，生理與病理生理學拆分為生理學和病理生理學進行統(tǒng)計。

二、核心課程設置及其分析

(一)不同高校核心課程數(shù)及分布。

在42所高校中，核心課程數(shù)在10-31門之間，彌散分布，無明顯規(guī)律。核心課程總計75門(學科)，768門次，學科平均18.3門次?？梢?，各高校的核心課程數(shù)量和學科分布的設置差別很大。

(二)課程類型分布。

42所高校設置的核心課程總計75門。按照基礎醫(yī)學類、臨床醫(yī)學類、公共衛(wèi)生與預防醫(yī)學類、人文與社會科學類進行歸類。公共衛(wèi)生與預防醫(yī)學類課程設置最多，共36門，占48%；其次是基礎醫(yī)學類，共有24門，占32%；再次是臨床醫(yī)學類，共12門，占16%；人文與社會科學類最少，共3門，分別是醫(yī)學倫理學、社會心理學、社會及行為科學研究方法，僅占4%。

公共衛(wèi)生與預防醫(yī)學類36門課程總計383門次；基礎醫(yī)學類24門課程總計245門次；臨床醫(yī)學類12門課程總計136門次；人文與社會科學類3門課程總計4門次。前三類中每類的課程平均門次數(shù)接近，約10門次，分別為每門10.6、10.2、11.3門次。

從上述分析可見，核心課程總數(shù)主要集中于專業(yè)類課程(公共衛(wèi)生與預防醫(yī)學類)。

三、核心課程與本專業(yè)辦學相關(guān)要求的比較

(一)核心課程與預防醫(yī)學專業(yè)認證標準草案的比較。

認證標準是對一個專業(yè)教育工作的基本方面提出的最基本要求?！侗究平逃|(zhì)量國家標準——預防醫(yī)學專業(yè)》雖然尚未正式公布，但征求意見稿已經(jīng)在本專業(yè)教育指導委員會中廣泛征求意見。在該方案中，核心課程為26門，其中，基礎醫(yī)學類7門、臨床醫(yī)學類3門(診斷學，內(nèi)科學，傳染病學)、公共衛(wèi)生與預防醫(yī)學類11門、人文與社會科學類5門。如果僅從核心課程數(shù)(26門)的要求，只有4所高校(9.5%)達到要求。

這些調(diào)研高校中，公共衛(wèi)生與預防醫(yī)學類11門專業(yè)課程中，環(huán)境衛(wèi)生學、職業(yè)衛(wèi)生學、營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學、衛(wèi)生統(tǒng)計學三門均為100%，流行病學98%，然而，婦女保健學(12%)、健康教育學開出率(26%)很低，而在專業(yè)基礎課程中，衛(wèi)生毒理學只有76%，而衛(wèi)生化學和衛(wèi)生微生物學開出率分別只有48%和12%。

(二)核心課程與公衛(wèi)執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試大綱的比較。

根據(jù)《中華人民共和國執(zhí)業(yè)醫(yī)師法》，公共衛(wèi)生執(zhí)業(yè)醫(yī)師(公衛(wèi)執(zhí)業(yè)醫(yī)師)資格是本專業(yè)畢業(yè)生在預防、保健機構(gòu)中執(zhí)業(yè)的門檻。在考試大綱中，考試的重點是考查綜合運用所學的基本理論、基本知識和基本技能(三基本)，分析和解決公共衛(wèi)生及其相關(guān)臨床醫(yī)學問題的能力。考試科目覆蓋25門，其中包括基礎醫(yī)學綜合5門、臨床醫(yī)學綜合6門(內(nèi)、外、婦、兒、傳染病與性病)、公共衛(wèi)生綜合11門和醫(yī)學人文綜合3門。從上述情況看，最明顯的是對基礎醫(yī)學類課程覆蓋較少，而對臨床醫(yī)學類覆蓋面較大。除了內(nèi)科學和傳染病學設置率較高外，其余4門設置率非常低，性病學設置率為0%。

四、核心課程設置形同虛設及原因分析

(一)在實踐層面，專業(yè)核心課程都沒有應有的重視。

對42所高校的研究結(jié)果與分析可見，絕大多數(shù)高校核心課程設置表現(xiàn)為濃烈的隨意性，沒有針對本專業(yè)人才培養(yǎng)的基本目標進行科學設置。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，關(guān)鍵原因至少包括兩方面，一方面是專業(yè)辦學的院系普遍對核心課程的內(nèi)涵不了解，另一方面，各高校對核心課程設置沒有設定標準和要求，甚至沒有組織專業(yè)負責人對核心課程進行研討。

(二)在理論層面，我國大陸地區(qū)對核心課程的研究嚴重不足。

在全球高等教育中，西方一些教育強國的高校早在上世紀70年代轟轟烈烈地開展核心課程的研究和實踐，哈佛大學成為其中的典范。我國臺灣地區(qū)也已在本世紀初開展核心課程的研究[1]。在文獻調(diào)研中采用“核心課程”作為關(guān)鍵詞，雖然可檢索到一些高校對本單位核心課程設置的重要性、指導以及核心課程的建設等信息，但是，未能檢索到我國大陸地區(qū)針對核心課程開展研究的文獻。

(三)當前教育體系改革的“沖擊”迫使人們重視核心課程的價值。

我國預防醫(yī)學本科教育體系沿用了前蘇聯(lián)的模式，課程設置以基礎醫(yī)學、臨床醫(yī)學、預防醫(yī)學和生產(chǎn)實習為主線。隨著改革開放和社會經(jīng)濟快速發(fā)展，我國公共衛(wèi)生與疾病控制體系不斷改革以適應社會發(fā)展需要。高等醫(yī)學教育管理部門和各醫(yī)學院校也在不斷研究和探索預防醫(yī)學本科教育如何改革以滿足公共衛(wèi)生與疾病控制體系對人才的新要求，突出表現(xiàn)是對預防醫(yī)學專業(yè)的課程體系和課程學時進行調(diào)整和優(yōu)化[2]。對預防醫(yī)學本科教育改革來說，最大難點是在有限的課時內(nèi)怎樣讓專業(yè)基礎課程和專業(yè)課程的開設能夠讓學生達到社會對專業(yè)技能的基本要求。

五、運用核心課程解決好精英式教育與素質(zhì)教育的關(guān)系——開展核心課程研究的緊迫性

素質(zhì)教育模式是從廣度上達到大學辦學理念，精英式教育模式是從深度上達到培養(yǎng)高水平專業(yè)技能人才，而核心課程正是將廣度和深度有機結(jié)合的鏈條。其關(guān)鍵作用已經(jīng)在西方國家一些高水平大學采取的素質(zhì)教育模式中得到充分顯示，其中，核心課程成為了素質(zhì)教育與精英教育之間的不可或缺的紐帶，從而妥善處理兩者之間的關(guān)系。我國自從開展素質(zhì)教育模式改革至今，由于對核心課程設置的研究缺位，導致素質(zhì)教育與專業(yè)教育之間不能良好耦合，這成為預防醫(yī)學專業(yè)層面倡導的精英式教育理念不乏對素質(zhì)教育保持著高度抵觸狀態(tài)的根本原因，同時，也是素質(zhì)教育過程中因為課程和學分設置不合理、專業(yè)針對性不強從而影響專業(yè)核心課程設置的根本原因。

美國本土人學印第安人吃玉米，結(jié)果得到了鄉(xiāng)巴佬病，追查原因是沒有學印第安人科學的烹飪方法。我國高等院校根據(jù)社會發(fā)展對人才的要求而積極開展素質(zhì)教育的研究中，對核心課程開展研究至關(guān)重要。