對生命及其存在意義的追問，始終是擺在人類面前的糾結(jié)辯題。而談到生命教育，本質(zhì)上就必須論及人的教育。然而，人是什么樣的存在？對此，眾說紛紜，莫衷一是。希臘神話中“斯芬克斯之謎”即為經(jīng)典一例：有個獅身人面的怪獸常用隱謎害人，凡是解不出謎底的人，就難逃被啖食的命運。這則謎面稱：“什么東西上午用四條腿走路，中午用兩條腿走路，傍晚用三條腿走路？”俄狄浦斯的答案——是人。在生命的清晨，他是年幼的孩子，用兩條腿和兩只手爬行；到了生命的中午，他正值壯年，只用兩條腿行走；而到了生命的黃昏，他年老體衰，必須依靠拐杖輔助前行，因此有三條腿。斯芬克斯聽完后羞愧難當(dāng)，就跳崖自殺了。這個著名的神話故事從側(cè)面證實，人類能夠?qū)ι闹i團(tuán)進(jìn)行自我解答的行為早在古希臘時期便已經(jīng)肇始，并且已經(jīng)觸及很高的智慧形態(tài)、關(guān)乎到對生命個體的存在認(rèn)知。即便如此，如何理解人的生命本身卻依然是一個讓人類倍感困頓的問題，千百年來懸而未決。而在科技神奇發(fā)展、人工智能加速融入人類世界的今天，這個謎面還是需要人、尤其是從事高等教育的人積極應(yīng)對，不能回避，亦無法退縮。

總體而言，人不僅是實體的存在，更是意義的存在，人生必須追問意義，生命必須活在意義之中。人的生命與動植物的生命有著本質(zhì)的區(qū)別，動植物及其生命活動是直接同一的，它們不能把自己同自己的生命活動區(qū)別開來，它們本身就是這種生命活動。但人不一樣，“人能夠讓自己的生命活動本身變成自己意志和意識的對象，他的生命活動是有意識的”[1]。對生命意義的追尋，是人的生存方式，人就是在有意無意追尋意義的過程中才獲得了精神生命的超越和心靈的安頓。

一、教育及其相關(guān)生命的現(xiàn)狀：人性旁落

雖然，生命的存在需要獲得精神的超越和心靈的安頓。但是，在傳統(tǒng)經(jīng)驗所建構(gòu)起來的意義世界被現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)溶解的過程中，人類日益喪失掉支撐其生命活動的價值訴求與意義歸宿，遲早會產(chǎn)生身心分離的碎片感、疲憊感、宿命感和無助感。對此，北京師范大學(xué)石中英教授有一段很經(jīng)典的論述：“現(xiàn)代人文世界支離破碎、日益萎縮。其結(jié)果是，我們所經(jīng)歷的社會是一個比較富裕但是無論如何卻不能算是幸福的社會，我們所過的是一種整天忙碌但卻不知道為何忙碌的生活，我們所獲得的是越來越多的自主性和權(quán)利，但卻開始從內(nèi)心里就懶于應(yīng)用它們，我們所體驗的是一種越來越孤獨、越來越寂寞卻因此越來越冒險甚至瘋狂的感覺。當(dāng)意義失落的時候，人們?nèi)绾螢樽约旱膬r值與價值生活提供依據(jù)？沒有合理依據(jù)的價值及價值生活是社會世界種種病態(tài)和荒謬的總根源。[2]”這不禁讓人聯(lián)想起心理學(xué)家弗洛姆振聾發(fā)聵的聲音：19世紀(jì)的問題是上帝死了，20世紀(jì)的問題是人死了[3]。

20世紀(jì)以來，在以理性主義及科學(xué)主義為現(xiàn)代性旗幟的引領(lǐng)下，人們的思想逐步從蒙昧走向開化與自由。一方面，主體性的高揚、成功欲的膨脹、生命尊嚴(yán)的彰顯給生命帶來了前所未有的高峰體驗。另一方面，知識至上的感召、工具理性的肆虐與享樂主義的橫行又逐漸遮蔽了“人之為人”的意義感與幸福感。人逐漸被視為追求物質(zhì)利益、耽于感官享受的功利主義者，成為工業(yè)化進(jìn)程中的“機(jī)器”，逐步弱化了對生命意義與價值及其終極關(guān)懷的追求。與此同時，教育也相應(yīng)淪為實現(xiàn)社會現(xiàn)代化的主要工具，并因其能明顯滿足政治、經(jīng)濟(jì)、軍事等方面的需要而當(dāng)仁不讓地成為了國際競爭的首要陣地。在實證主義與科學(xué)理性的凱歌聲中，教育中的個體演變成為純理性的存在，生命在頹廢而漠然的狂歡之中絕望地解構(gòu)著周圍的一切，人成了馬爾庫塞（Herbert Marcuse）筆下的“單向度的人”——沒有信仰、缺乏人性的技術(shù)工具；教育活動的中心似乎只剩下實證化和功利化的知識，而非充滿靈性的人；教育的過程仿佛是過度技術(shù)化和模式化的生產(chǎn)流程，已不再是對人的全面發(fā)展提供滋養(yǎng)的環(huán)節(jié)。于是,一方面，我們驚喜地見證著教育的巨大發(fā)展與進(jìn)步：教育的規(guī)模日益擴(kuò)大，知識量和信息量與日俱增，越來越多的高學(xué)歷畢業(yè)生不斷涌向社會；另一方面，我們卻極其無奈地看到，教育正在變得越來越空心化并越來越不像原初的文化組織，與個體的內(nèi)心世界和活生生的生命漸行漸遠(yuǎn)。這不僅不利于一代又一代新人的全面發(fā)展和健康成長，更有悖于教育的本質(zhì)和文化的使命。

二、教育及其相關(guān)生命的內(nèi)在指向：意義性

從生命存在的意義而言，“純工具化”理性的教育生存狀態(tài)已經(jīng)脫離了生命的本源。以絕對主義的客觀知識為媒介，試圖構(gòu)建一個終極的、永恒的、完美的、至善的、世界的極端道德理想主義既脫離了現(xiàn)實生活世界，又脫離了個體的具體生命，其結(jié)果只會導(dǎo)致生命的泛道德化及死亡的理想化。這一點早有前車之鑒，回顧歐洲歷史上的“科學(xué)危機(jī)”便可不證自明，胡塞爾生活的時代正值實證主義盛行——“所有的科學(xué)學(xué)科都受實證主義的支配[4]”，實證主義的科學(xué)觀念成為當(dāng)時盛行的科學(xué)觀念。于實證主義者而言，科學(xué)之為科學(xué)的前提乃是它是能被證實的，也即它是實證的。何為可實證？在他們看來，“實證”是一種“事實”，即“唯當(dāng)它們能被計算、被衡量、被測量和在實驗上被規(guī)定”[5]的事實。而且，“科學(xué)傾向于將自己用于研究科學(xué)的測量、預(yù)見和控制參量的方法，延用于人的生活領(lǐng)域的企圖。對人的敬畏、意象、審美、倫理、真理的說明都?xì)w結(jié)為物質(zhì)，并且試圖以此方法得出關(guān)于心靈痛苦、人生苦難與道德問題的答案”①。依照這樣的標(biāo)準(zhǔn)，那些自古希臘以來一直支撐人們生活的倫理宗教及生活中積累的經(jīng)驗或觀念就不可能是實證的，因而也就是非科學(xué)的。超出了科學(xué)的適當(dāng)范圍的“科學(xué)”便走到了科學(xué)主義，從某種意義上而言甚至成了一種準(zhǔn)宗教。于是，自柏拉圖以來的為人類存在奠定基礎(chǔ)的哲學(xué)觀念也就被當(dāng)作一種非科學(xué)的觀念遭到了遺棄。如此一來，實證主義導(dǎo)致的結(jié)果是人們的生活信念崩塌，世界落入虛無，科學(xué)與價值分離，人類搞不清生存的意義。然而，特別值得一提的是，早在胡塞爾對“歐洲科學(xué)危機(jī)”展開大肆批判之前，黑格爾就曾批評過世人“太忙碌于現(xiàn)實，太馳騖于外界”，呼吁人們要“回到內(nèi)心，轉(zhuǎn)回自身，以徜徉自怡于自己原有的家園中”[6]。這個“原有的家園”即是指人的有意識的生命。在他看來，回歸生命的充盈和意義的澄明才是個體生命的永恒價值所在。

因為，在日常生活中，人與周圍事物相處的原初方式其實是遠(yuǎn)比狹義的科學(xué)更基本的生存方式。在自然狀態(tài)下，而非在主觀科學(xué)認(rèn)識的視野下，我們周遭的事物并非總是“脫己的”，反而總是“隨己的”存在著。換言之，只要人生存著，不是存在于真空之中，就是存在于意義之中。倘若人不從自身生存出發(fā)去理解和解釋周圍的事物，那么人的生存就是空白的，沒有意義的。同樣如此，如果我們對周圍事物的理解和解釋是貧乏的，那么我們生存的意義也難逃貧乏的命運。人類永恒地存在于時間和空間之中，人們有限的肉體生命不可避免地會消亡。于是，死亡降臨的必然性讓我們感到憂傷，死亡不知何時降臨的未知性又讓我們感到焦慮。那么，生命存在的意義與價值是什么呢？人們總得要在時間與空間之外找到一種永恒不變的本體作為精神依托的根據(jù)。更為確切地說，只有當(dāng)有限的個體與這個無限的本體發(fā)生聯(lián)系的時候，生命才能獲得永恒的價值與意義。正如有學(xué)者指出的那樣，“人不但有對自我的意識，有探索人生意義的愿望，而且有對終極存在或宇宙本原（盡管有不同的理解）的意識，有探索它并同它和諧一致的愿望。要理解人與世界，就必須研究形形色色的人生觀和世界觀，其中包括這種精神性的終極關(guān)切，包括這種超越自我而與終極存在和諧一致的愿望”[7]。就這一點而言，古今中外思想家們之所以要對人的存在問題開展探問，與其說是出于科學(xué)或者形而上學(xué)研究的需要，倒不如說是出于人文信仰的需要。換言之，科學(xué)及形而上學(xué)的研究都應(yīng)當(dāng)以對人的生命存在意義的探尋為出發(fā)點，如康德所言，“人，……任何時候都必須被當(dāng)作目的。你的行為，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何時候都當(dāng)作是目的，永遠(yuǎn)不能只看作是手段”[8]。

三、教育生命因人文涵養(yǎng)之迥異而大不同

依據(jù)不同的角度介入，人的生命類型可劃分為不同層次，如自然生命、生理生命、社會生命、價值生命、智慧生命、人文生命等。但歸根結(jié)底，教育生命涉及兩大層面，亦即自然生命和人文生命。前者是人生存與發(fā)展的前提，后者則是人生存與發(fā)展的愿景和鵠的。換言之，前者決定能不能活下去，后者決定能不能活得好。正是生命所內(nèi)涵的人文性才可以彰顯出生命存在的價值與意義。因此，從現(xiàn)實的角度分析，科學(xué)主義“用概念指導(dǎo)人生”的方式僅僅解釋了浮在生命表面的“像”，而隱藏在生命內(nèi)核里的“象”則是其難以洞察到的。就像現(xiàn)代西醫(yī)至今還是不能確認(rèn)中醫(yī)所把握之“脈絡(luò)”一樣，現(xiàn)代科技檢測儀器依然無法描繪清楚人類大腦或心理活動的物質(zhì)軌跡。按照尼采的批判邏輯，科學(xué)主義“用概念指導(dǎo)人生”的做法回避了生命的根本問題，使得現(xiàn)代人的生存表現(xiàn)出了一種“抽象性質(zhì)”，浮在人生的表面，靈魂空虛，無家可歸。靈魂空虛的另一面卻是膨脹的欲望，人們急切地追求著塵世的幸福，整個社會因沸騰的欲望而惶惶不可終日[9]。出路何在？尼采將他的希望寄托在了悲劇世界觀的復(fù)興之上，但正如歷史所給出的證明一樣，他很快就失望了。因為，直到今天，他所描述的現(xiàn)代人的生命狀態(tài)依然是頑固不化的事實，生命的意義在科學(xué)主義的解構(gòu)之下越發(fā)顯得蒼白無力?？墒牵松呢S盈與復(fù)雜、生命的活力與奔放、個體對苦難的同情與超越……又都實實在在是“人生而為人”無法回避的問題或需要持續(xù)追問的辯題。

那么，生命的意義與價值又如何彰顯呢？從教育的角度來看，生命的人文性其實已經(jīng)明示并確證了答案。任何對存在及其意義與價值的追尋最終都應(yīng)當(dāng)以人為出發(fā)點！而人文學(xué)科所內(nèi)涵或牽涉到的文學(xué)、藝術(shù)、歷史、哲學(xué)直至宗教因其與人類的生命發(fā)展史密不可分，因此便更加有助于教育生命的人文性構(gòu)建。毋庸置疑，正是因為人文的介入，人的生命才不斷地發(fā)生著裂變：

因為文學(xué)，自然生命被賦予了意義。在文學(xué)的字句中，人類的喜怒哀樂、生死憂患盡顯無遺，作家們通過博大的悲憫情懷和永恒的人文沿著文字符號的邊框來解剖人性和看待世界，給世人以深刻的警醒和向上的力量。人們因此相信，曹雪芹能在貴胄公子潦倒至食粥度日的狀態(tài)下，仍然用生命為人世間無可挽回的凋零抒寫出“紅樓”挽歌；沿著雨果的筆鋒，我們相信了悲慘世界里從來不乏博大的胸懷，看到了美麗與丑陋同體，渺小與偉岸共存。

因為藝術(shù)，自然生命被添加了色彩。藝術(shù)讓我們明白，本色的生活多姿多彩。世界并不缺少美，當(dāng)然是缺少發(fā)現(xiàn)。如朱光潛先生所言，“離開藝術(shù)便無所謂人生，因為凡是創(chuàng)造和欣賞都是藝術(shù)的活動，無創(chuàng)造、無欣賞的人生是一個自相矛盾的名詞”，從這個層面而言，人生就是一種廣義的藝術(shù)，音樂、繪畫、舞蹈無非生命的展現(xiàn)形式。在藝術(shù)的視界里，生命的波瀾起伏、喜怒哀樂層層鋪開，“高貴的單純和靜穆的偉大”皆可盡情揮灑！

因為歷史，自然生命成為時代變遷的紐帶。無論怎樣標(biāo)榜客觀公正，人類社會的歷史，依然免不了成為人主觀書寫的符號本：一些人在記錄、一些人在加工、一些人在改造、一些人在傳播，更多的人要么漠不關(guān)心，要么人云亦云，當(dāng)然也有人仗義秉公，似司馬遷一般以殘缺的身軀去努力記載他認(rèn)為是正確的史實。歲月無痕，宇宙洪荒，自由不死。生命的偉大與渺小，個體的成功或失敗，都將被時間的長河稀釋殆盡——依然是秦時明月，不再是漢時邊關(guān)，英雄人物此起彼伏，生命的意義與價值在夕去朝來的歲月輪回中承接著人類古今的記憶。

因為哲學(xué)，自然生命被引入反思與智慧的游戲。如果沒有哲學(xué)思辨，人類就難以甄別并確證自己作為高級動物的地位。感性的人類歷經(jīng)滄桑，之所以能夠成為動物世界的霸主，根本的緣由還必須歸功于反思與理性。從古希臘哲學(xué)的布衣智慧，到近代啟蒙運動的吶喊，到現(xiàn)代哲學(xué)縝密的邏輯推導(dǎo)，世界何去何從看起來與哲學(xué)家無關(guān)，但世界的走向卻每每驗證了哲學(xué)家早年的預(yù)言。因此，離開了知識以及對知識的反省，離開了德性以及對德性的追求，離開了智慧以及智慧的引領(lǐng)，人類社會豈不是索然無味。

因為宗教，自然生命方能夠?qū)崿F(xiàn)覺悟與超越。宗教存在的價值很難直接由科學(xué)技術(shù)佐證而得，生命后臺以及在更深層次上的存在方式很難被簡單的“偽科學(xué)”指責(zé)所否定。面對人生的善與惡、苦與樂、悲與喜、生與死……千百年來人們借由信仰的方式尋找著超脫的路徑。帝、主、梵、佛、天、道、神各顯神通，使蕓蕓眾生輾轉(zhuǎn)其間，獲得相應(yīng)的群體秩序及超越現(xiàn)實苦難的真實體驗。有無相生，難易相成，生死輪回，雖然現(xiàn)代科學(xué)能量巨大，人工智能日新月異，但從絕對意義上說，面對無影無蹤又無所不在的靈魂，科學(xué)并非萬能，而宗教顯然有助于達(dá)成覺悟與超越。

簡而言之，尋找真相與事實是科學(xué)前進(jìn)的目標(biāo)，探究活著的意義和死亡的超越則是人文存在的鵠的。古往今來，層層疊疊的現(xiàn)象背后分別對應(yīng)著各種各樣的理論解釋，其中無不潛藏著對人生本體價值的挖掘動因。當(dāng)然，生命的自然性是人之所以存在的前提，但如若欠缺了人文的滋養(yǎng)，生命必將黯然失色。

四、生命教育的關(guān)鍵——回歸生命本身

基于以上理解，生命教育要真正切入生命的意義層面，就應(yīng)當(dāng)摒棄以“純工具理性”為主導(dǎo)的“實證主義”教育，走進(jìn)關(guān)注人的生命，提升生命價值的人文關(guān)懷——以人文涵養(yǎng)浸潤生命的本真存在，賦予生命更多的人文情趣，包括對個體生命情感的關(guān)懷、對人生終極信仰的關(guān)懷、對個體社會責(zé)任感的關(guān)懷和對人類苦難與死亡意義的關(guān)懷，引導(dǎo)人們超越自身的有限性和現(xiàn)實的物質(zhì)紛擾，去追求生命存在的永恒價值與意義。毫無疑問，人文學(xué)科及其教育在這一過程中所扮演的角色便顯得更為重要。因為，從生命教育的內(nèi)容來看，如何理解生命一直都是自然科學(xué)和人文科學(xué)共同面對的基本問題，但總的來說，自然科學(xué)把握的是生命的外觀及其周圍的物質(zhì)世界，人文科學(xué)更多把握的是生命的本質(zhì)及其意識生活的內(nèi)部世界，兩者好比“器”與“道”的關(guān)系。盡管從表面上看，自然科學(xué)似乎總在前進(jìn)，而人文科學(xué)卻似乎總在喪失陣地，但歸根結(jié)蒂，還是只有豐富的人文涵養(yǎng)才能促使人們真正從本質(zhì)上去思考并解析個體生命中諸如善與惡、美與丑、秩序與自由、生與死等混沌糾葛的問題。換言之，生命教育能否真正切入生命的內(nèi)涵并融于人的活生生的生命，根本上取決于其內(nèi)容是否真正具有生命力，是否真正切入科學(xué)與人文之魂，融匯貫通科學(xué)理性與人文涵養(yǎng)。因為，正如許多哲學(xué)家都意識到的那樣，自然科學(xué)學(xué)科由于其客觀性及非人格性，與人的主觀存在沒有直接聯(lián)系，純粹的科學(xué)理性訓(xùn)練只能使人成為某一類別的人，而難以使個人成為真正自由的人。但是，對人文學(xué)科的知識傳授及領(lǐng)悟以及探索自然科學(xué)背后的人文精神則能更加直接、更加深刻地表現(xiàn)出人的本性及人與世界的關(guān)系，更有助于洞察和發(fā)掘生命存在的意義與價值。

維克多?弗蘭克說，“對于人生的絕大多數(shù)時光而言，生命是平淡的，這種平淡往往掩蓋了生命意義的真實顯現(xiàn)。因此對于一個一帆風(fēng)順的人而言，只有當(dāng)他面臨死亡時，才會從內(nèi)心深處真正領(lǐng)悟到生命對自己的意義”[10]。生命總逃不脫終結(jié)的那一天，人有死，故人有限，人始終都被整體地鎖在了“向死存在”的生存道路上。人之為人，就在于人身上承擔(dān)著海德格爾所說的“存在之天命”，只有當(dāng)活生生的生命個體自我覺悟到死亡的命定性之后，人才能從自我與存在之間的終極倫理中演繹出生命的本真狀態(tài)。假若人不是以“向死存在”的方式活著，那么，人作為人而生存的整個意義世界就必然會遭受覆巢之災(zāi)?？墒?，面對必然降臨而又無法超越的死亡，人類如之奈何？在自然科學(xué)（特別是生命科學(xué)和醫(yī)學(xué)）的視角里，生與死的意義已經(jīng)被實證的邏輯淹沒得渺無痕跡了。但人文學(xué)科依然不停地揭示，恰恰是“向死而生”這種生存的最本己的可能性才喚起了生命存在的真正意義。如海德格爾所言，死亡使得此在擺脫一切世俗關(guān)系，唯獨剩下它自己。此在則通過對死亡的領(lǐng)悟，意識到自己存在的唯一性，進(jìn)而促使它對自己人生的無限可能性進(jìn)行本己的選擇，但這絕非是“期望死亡”或者“沉淪于死亡”，反而恰恰是在突顯生命最內(nèi)在的需要——對死亡的理解才是對生命意義的真正理解。猶如俗話所說的那樣：咱們不怕死，但絕不找死。從這個角度辨析，生命的成敗起落、痛苦憂愁等一系列的反詰追問都是純科學(xué)理性的邏輯所不能觀照得到的，而人文學(xué)科及其精神涵養(yǎng)卻能給予個體在面對苦難與死亡時，從生命的深層意義上去領(lǐng)會、把握生或死價值的可能。

回到生命教育的本質(zhì)上來，帶著科學(xué)巨子愛因斯坦“學(xué)校的目標(biāo)始終應(yīng)當(dāng)是：青年人在離開學(xué)校時，是作為一個和諧的人，而不是作為一個專家”[11]的告誡，提升個體存在對于生命意義的人文價值體驗，幫助他們“不斷地把生命中所擁有、所碰到的一切，都轉(zhuǎn)化為光亮和火焰”②，正是當(dāng)下學(xué)校生命教育中不容回避、必然要勇敢面對的命題！

注釋

①引自dictionary of beliefs and religions，1992，Chambers.

②尼采.《快樂的哲學(xué)》自序.