郭 丹

隨著高中語文閱讀教學(xué)越來越重視學(xué)生個(gè)體感受的體驗(yàn)，個(gè)性化閱讀已然在課程標(biāo)準(zhǔn)中得到進(jìn)一步的鼓勵(lì)與落實(shí)。但由于學(xué)生知識(shí)積累、生活閱歷、文本解讀方式等差異，當(dāng)前高中閱讀教學(xué)中的個(gè)性化閱讀往往被曲解，因而經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)誤讀甚至曲解。筆者認(rèn)為，在高中語文閱讀教學(xué)中要善于運(yùn)用誤讀，通過文本分析與誤讀的結(jié)合，不僅要學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣，推動(dòng)學(xué)生個(gè)性化閱讀的真正落實(shí)，而且還要以此來促使學(xué)生在高中語文中向自主、合作、探究學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變。

一、在誤讀與文本分析中培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性化閱讀

一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特。高中語文教學(xué)既要讓學(xué)生看到一千個(gè)哈姆雷特，而且深刻地認(rèn)識(shí)到自己心中的哈姆雷特。這就需要高中語文教學(xué)要通過誤讀與文本分析來培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性化閱讀。語文課程標(biāo)準(zhǔn)也認(rèn)為，閱讀是學(xué)生、編者、作者、文本等要素的多重對(duì)話，但筆者認(rèn)為閱讀更是學(xué)生通過自我感受進(jìn)行文本體驗(yàn)的獨(dú)特精神活動(dòng)。因此，誤讀與文本分析在高中語文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用，最根本也是最重要的就是培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性化閱讀方式。對(duì)于學(xué)生而言，個(gè)性化閱讀是是自我理解并進(jìn)行深入觀察文本的文學(xué)思考，是對(duì)人文性進(jìn)行自我消化的過程。從這個(gè)意義上，個(gè)性化閱讀是語文人文性得到體現(xiàn)的最典型表現(xiàn)。

以《荷塘月色》為例，在作品引用了《采蓮賦》與《西洲曲》的細(xì)節(jié)往往被語文教師忽視，但筆者認(rèn)為這是培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性化閱讀的重要途徑。這是因?yàn)橐环矫孢@一賦一詩在課文中理解起來頗有難度，學(xué)生如通過誤讀與文本分析進(jìn)行全文梳理，全文的人文性就會(huì)對(duì)滲透到梳理過程中；另一方面是這一賦一詩的探究對(duì)學(xué)生未來文本閱讀有一定的方式。有學(xué)生注意到引用中都出現(xiàn)了“蓮”，并結(jié)合蓮花的文化寓意來開展誤讀與文本分析，對(duì)全文的理解就突破了政治性而看到了一個(gè)文人教授內(nèi)心處于亂世的渴望，形成了自己獨(dú)特的閱讀理解。

二、在文本分析中引導(dǎo)學(xué)生開展合理的誤讀

薩特認(rèn)為，在文學(xué)閱讀中誤讀是不可能避免的。換言之，文學(xué)閱讀中的誤讀是客觀存在的，高中語文閱讀教學(xué)是不可能回避的。更為重要的是，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)與創(chuàng)造性思維而言，合理的誤讀是不可或缺的。因此，高中語文閱讀教學(xué)中不要力求讓學(xué)生完全按教師的理解來進(jìn)行文本分析，而是要在文本分析中引導(dǎo)學(xué)生展開合理的誤讀，并利用合理的誤讀來培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新性思維。

這就需要從兩個(gè)層面來把握誤讀：第一是誤讀的合理性應(yīng)當(dāng)由語文教師來加以厘清，而不是任由學(xué)生天馬行空。語文教師鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀教學(xué)中進(jìn)行誤讀，既要看到學(xué)生創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的方向，又要看到文本分析下誤讀的合理性。誤讀往往是由質(zhì)疑產(chǎn)生的，而質(zhì)疑又是從文本的矛盾性或閱讀印象的不完整性而出現(xiàn)的。教師只要在學(xué)生質(zhì)疑過程中把握住方向與范圍，就可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行合理的誤讀。如《錦瑟》的主題歷來難解，學(xué)生在文本分析中就可能會(huì)從悼念亡妻或感傷懷才不遇等主題來進(jìn)行。但也有學(xué)生對(duì)此發(fā)出疑問，詩人要詩中運(yùn)用了多個(gè)典故：莊生夢(mèng)蝶、杜鵑啼血、滄海珠淚、良玉生煙……其所呈現(xiàn)的神奇與空靈，恰恰反映出詩人對(duì)青春流逝的感懷，對(duì)往昔不可追憶的傷感，是一首懷念青春、感嘆光陰的詩篇。筆者認(rèn)為這種融合了多重主題寓意的誤讀，是對(duì)難解之詩的創(chuàng)新性或創(chuàng)造性解讀，因此鼓勵(lì)學(xué)生通過這種合理的誤讀來更好地探索詩中韻味。第二是如何將誤讀與文本分析有機(jī)統(tǒng)一起來，引導(dǎo)學(xué)生開展創(chuàng)造性閱讀活動(dòng)。一方面通過文本分析使誤讀存在著合理的范圍內(nèi)，促進(jìn)學(xué)生大膽的創(chuàng)造性活動(dòng)，從而控制了誤讀發(fā)生的條件與范疇；另一方面又要通過文本分析來驗(yàn)證誤讀，在驗(yàn)證過程中引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)，推動(dòng)學(xué)生向自主、合作、探究學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。由此可見，文本分析與誤讀之間存在著密切的聯(lián)系，只有將兩者統(tǒng)一到語文教學(xué)中，才能推動(dòng)學(xué)生開展有效的創(chuàng)造性閱讀。

三、通過誤讀與文本分析來實(shí)現(xiàn)全面理解課文

誤讀與文本分析是高中語文閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生全面理解課文的重要方式。由于誤讀的存在，文本分析的介入就自然而來，那么學(xué)生通過文本分析與誤讀疑惑結(jié)合起來，就得很好地解決對(duì)課文的理解。

如《雷雨》中周樸園明知魯大海是他的兒子，但依然展現(xiàn)出那種冷酷無情的面目。如果沒有誤讀與文本分析，對(duì)周樸園心理扭曲的過程加以推理，那么正常人是無法體會(huì)到這種父子仇視中周樸園的內(nèi)心痛苦。而當(dāng)我們以病態(tài)周樸園的視角去分析，那么顯然看到的就不是一個(gè)資本家周樸園，而是一個(gè)病人周樸園，這時(shí)周樸園所呈現(xiàn)的是專制、自私、冷酷、虛偽的一面。這就是為什么當(dāng)妻瘋子亡（逃）后，周樸園卻還在照顧瘋了周蘩漪與魯侍萍？只有通過誤讀與文本分析全面理解了課文，才能發(fā)現(xiàn)這才是周樸園至少是青年周樸園的本來面目。否則，以現(xiàn)在周樸園的性格，他完全可以卷款一走了之，換個(gè)身份繼續(xù)去過自己的逍遙生活，何至于寄身寺廟贖罪照顧兩個(gè)瘋女人？由此可見，通過誤讀與文本分析來引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文的全面理解，也是高中語文閱讀教學(xué)值得重視的方向，是誤讀與“正讀”相契合對(duì)課文或文本更全面、更深刻的理解。

總之，高中語文教學(xué)要善用誤讀與文本分析，把誤讀理論、文本分析理論等文學(xué)理論盡可能發(fā)揮其優(yōu)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生更好地開展語文學(xué)習(xí)，以實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)為學(xué)生發(fā)展服務(wù)的目標(biāo)。