鄒艷菁， 鄧海龍

（1.江西理工大學(xué)應(yīng)用科學(xué)學(xué)院，江西 贛州 341000；2.贛南師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，江西 贛州 341000）

一、引 言

自改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)取得了長(zhǎng)足的發(fā)展，培養(yǎng)了大量具有一定英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力的大學(xué)畢業(yè)生，解決了英語(yǔ)人才匱乏的問(wèn)題。但是，仍有不少問(wèn)題亟待解決，其中廣為人們所詬病的就是中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者“只會(huì)英語(yǔ)考試，不會(huì)運(yùn)用英語(yǔ)”。時(shí)至今日，這種問(wèn)題并沒(méi)有得到有效緩解，“加強(qiáng)大學(xué)英語(yǔ)教育”仍然還是當(dāng)前英語(yǔ)教育的主要任務(wù)[1]。北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)文秋芳教授歷時(shí)十余年，致力于解決大學(xué)英語(yǔ)“學(xué)用分離”弊病，創(chuàng)建了“學(xué)用結(jié)合”的“產(chǎn) 出 導(dǎo) 向 法 ”（Production-oriented Approach，POA），在國(guó)內(nèi)教學(xué)研究界引起了強(qiáng)烈反響[2-8]。POA體現(xiàn)出鮮明的中國(guó)特色，是針對(duì)我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)問(wèn)題的一劑良方[5]，在教學(xué)實(shí)踐上取得了積極效果[3,4]。POA有其二語(yǔ)習(xí)得理論研究基礎(chǔ)，主要來(lái)源于“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”[9]。不過(guò)，POA教學(xué)方法的效度檢驗(yàn)存在現(xiàn)實(shí)困難，采用實(shí)驗(yàn)法、行動(dòng)研究、民族志和敘事學(xué)方法進(jìn)行研究都存在實(shí)際問(wèn)題，難以做到既能實(shí)現(xiàn)理論建構(gòu)，又能優(yōu)化實(shí)踐路徑[10]。為此，POA創(chuàng)建者提出了辯證研究方法[10]，后易名為辯證研究范式[11]。辯證研究范式認(rèn)為系統(tǒng)問(wèn)題具有“復(fù)雜性，即問(wèn)題涉及多種相互交織的因素”[11]，并指出“教學(xué)系統(tǒng)是一個(gè)復(fù)雜體系”[10]。這一觀(guān)點(diǎn)與復(fù)雜系統(tǒng)理論吻合。復(fù)雜系統(tǒng)理論是應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究的嶄新視角，該理論把語(yǔ)言、二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程和外語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)看作包含多個(gè)因素相互作用的復(fù)雜系統(tǒng)。運(yùn)用復(fù)雜系統(tǒng)理論考察POA，可以從不同于前人的視角揭示POA教學(xué)設(shè)計(jì)及具體實(shí)施背后的系統(tǒng)運(yùn)作機(jī)制，并解釋其理論優(yōu)越性和實(shí)踐有效性的深層根源，從而有助于相關(guān)教學(xué)科研人員更好地理解并開(kāi)展POA外語(yǔ)教學(xué)與研究。

二、產(chǎn)出導(dǎo)向法

POA理論體系有三個(gè)部分，包括教學(xué)理念、教學(xué)假設(shè)和教學(xué)流程[5,6]。這三個(gè)部分由抽象到具體，從宏觀(guān)至微觀(guān)。教學(xué)理念包括“學(xué)習(xí)中心”“學(xué)用一體”和“全人教育”，是課堂教學(xué)的指導(dǎo)思想和總體方向；教學(xué)假設(shè)包括“輸出驅(qū)動(dòng)”“輸入促成”“選擇學(xué)習(xí)”和“以評(píng)促學(xué)”，是課堂教學(xué)的理論依據(jù)和檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)；教學(xué)流程包括在教師主導(dǎo)下的“驅(qū)動(dòng)”“促成”和“評(píng)價(jià)”三個(gè)階段，循環(huán)迭代，相互聯(lián)系，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)理念和檢驗(yàn)教學(xué)假設(shè)的實(shí)際載體，是POA得以實(shí)施的步驟和手段[5,6]。

相比于其它教學(xué)主張，POA的突出創(chuàng)新主要體現(xiàn)在將產(chǎn)出置于輸入之前，以輸出驅(qū)動(dòng)輸入，以輸入促成輸出，即“產(chǎn)出導(dǎo)向”。在教學(xué)理念方面，POA的兩個(gè)主要特色是 “學(xué)習(xí)中心”和 “學(xué)用一體”?！皩W(xué)習(xí)中心”不同于當(dāng)前流行的“學(xué)生中心”理念。“學(xué)生中心”強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)生需求，對(duì)于糾正“教師中心”，一刀切地只顧推進(jìn)教學(xué)進(jìn)度的做法有過(guò)積極作用，但也存在過(guò)分?jǐn)U大學(xué)生自主性，導(dǎo)致教師地位邊緣化的不利影響?！皩W(xué)習(xí)中心”并不否定教學(xué)要圍繞學(xué)生展開(kāi)，而是積極主張將注意力重點(diǎn)轉(zhuǎn)向教學(xué)活動(dòng)本身，鼓勵(lì)充分發(fā)揮教師在教學(xué)活動(dòng)中的引導(dǎo)作用，力求提高教學(xué)效率，保質(zhì)保量按時(shí)完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。POA的“學(xué)用一體”理念主張?jiān)诮虒W(xué)過(guò)程中將“輸入性學(xué)習(xí)”和“產(chǎn)出性運(yùn)用”緊密結(jié)合，力求改變我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)“重輸入、輕產(chǎn)出”的不平衡現(xiàn)狀，避免走向西方教學(xué)法中過(guò)分強(qiáng)調(diào)“運(yùn)用”和“交際”，造成輸入嚴(yán)重欠缺、表達(dá)內(nèi)容貧乏的另一極端。

此外，“以評(píng)促學(xué)”假設(shè)和教學(xué)流程設(shè)計(jì)中的“教師主導(dǎo)”也是POA的重要特征?！耙栽u(píng)促學(xué)”打破學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)之間的界限，一邊學(xué)習(xí)一邊評(píng)價(jià)，充分發(fā)揮評(píng)價(jià)在學(xué)習(xí)中的反饋?zhàn)饔?。“教師主?dǎo)”則突出了教師在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中的指導(dǎo)和引領(lǐng)地位，強(qiáng)調(diào)教師在英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該發(fā)揮積極作用。

三、復(fù)雜系統(tǒng)理論

復(fù)雜系統(tǒng)理論以復(fù)雜系統(tǒng)為研究對(duì)象，在方法論上超越還原主義，通過(guò)一種整體觀(guān)來(lái)展開(kāi)研究，旨在揭示和解釋復(fù)雜系統(tǒng)運(yùn)行規(guī)律。復(fù)雜系統(tǒng)理論存在其它不同的表述，如：動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論、混沌理論、復(fù)雜適應(yīng)性系統(tǒng)等等[12]。這里統(tǒng)一使用復(fù)雜系統(tǒng)的說(shuō)法，專(zhuān)指非線(xiàn)性系統(tǒng)研究。近年來(lái)，一些學(xué)者提出將語(yǔ)言看作一種復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)[13,14]，或者將二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程看作是復(fù)雜系統(tǒng)[15-17]，進(jìn)而將外語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)也視為復(fù)雜系統(tǒng)[18]。不難發(fā)現(xiàn)，從復(fù)雜系統(tǒng)理論的視角來(lái)研究應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)，研究人員更加注重語(yǔ)言使用及語(yǔ)言與環(huán)境之間的交互關(guān)系[19]。更為重要的是，語(yǔ)言研究的復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)視角對(duì)于紛繁復(fù)雜，看似各不相關(guān)的語(yǔ)言現(xiàn)象給出了一個(gè)統(tǒng)一的說(shuō)法[20]。

根據(jù)復(fù)雜系統(tǒng)理論，復(fù)雜系統(tǒng)有四個(gè)主要特點(diǎn)。

（一）非線(xiàn)性

復(fù)雜系統(tǒng)不同于以牛頓為代表的經(jīng)典科學(xué)中的簡(jiǎn)單系統(tǒng)[21]。復(fù)雜系統(tǒng)由眾多組分構(gòu)成，各個(gè)組分之間相互關(guān)聯(lián)，研究人員無(wú)法采用傳統(tǒng)的簡(jiǎn)化分析方法進(jìn)行研究。與此不同的是，在簡(jiǎn)單系統(tǒng)中，各個(gè)組分之間的相互作用比較弱，研究者一般可以通過(guò)忽略它們之間的相互關(guān)系來(lái)對(duì)系統(tǒng)進(jìn)行近似研究；對(duì)于組分?jǐn)?shù)量較大，但組分之間耦合很弱的系統(tǒng)，稱(chēng)作隨機(jī)系統(tǒng)，研究者通常可以采用統(tǒng)計(jì)學(xué)的方法進(jìn)行研究。更重要的是，復(fù)雜系統(tǒng)的復(fù)雜性體現(xiàn)在組分之間的關(guān)系是非線(xiàn)性的。例如，一個(gè)公司由許多職員構(gòu)成，但許多職員聚在一起卻并不能稱(chēng)作公司。公司具有的屬性不是由各個(gè)職員線(xiàn)性相加而得的，這也是公司存在的價(jià)值所在。因此，復(fù)雜系統(tǒng)的特性無(wú)法從其構(gòu)成組分的性質(zhì)中推衍得到，也不能還原為某個(gè)或者某些主要組分的簡(jiǎn)單疊加。從當(dāng)前語(yǔ)言理論研究成果和應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)理論及實(shí)踐來(lái)看，語(yǔ)言系統(tǒng)、二語(yǔ)習(xí)得系統(tǒng)和外語(yǔ)教學(xué)體系都是非線(xiàn)性復(fù)雜系統(tǒng)，內(nèi)部具有大量構(gòu)成組分，而且組分差異巨大，相互關(guān)系復(fù)雜，迄今為止，也沒(méi)能夠得到精確描述。

（二）不確定性

復(fù)雜系統(tǒng)的不確定性與它的動(dòng)態(tài)性和開(kāi)放性密切相關(guān)。復(fù)雜系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)在短期內(nèi)會(huì)有一定的穩(wěn)定性，但它在總體上是動(dòng)態(tài)發(fā)展、不斷變化的。復(fù)雜系統(tǒng)的不確定性還在于它對(duì)外界的開(kāi)放性，系統(tǒng)在任何時(shí)候都與其它系統(tǒng)發(fā)生關(guān)聯(lián)互動(dòng)，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)刻，外界微小的擾動(dòng)可能會(huì)對(duì)系統(tǒng)產(chǎn)生根本性的影響。因此，從具體行為來(lái)看，復(fù)雜系統(tǒng)存在著很大的不確定性。我們很難對(duì)復(fù)雜系統(tǒng)某一具體時(shí)刻的行為進(jìn)行準(zhǔn)確刻畫(huà)。語(yǔ)言系統(tǒng)也有很多不確定性。什么是合乎語(yǔ)法或者符合規(guī)范的表達(dá)常常存在爭(zhēng)議。語(yǔ)言中某些具體詞匯的意義演變也總是讓人捉摸不透。二語(yǔ)習(xí)得系統(tǒng)也是如此。由經(jīng)驗(yàn)可知，不同學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程不可能整齊劃一，而是千差萬(wàn)別的。同理，外語(yǔ)教學(xué)系統(tǒng)的教學(xué)效果也很難完全確定，它受制于社會(huì)環(huán)境、教學(xué)條件和學(xué)生水平等多種因素。

（三）自組織

復(fù)雜系統(tǒng)的自組織(self-organization)是指系統(tǒng)在內(nèi)在機(jī)制的驅(qū)動(dòng)下，自無(wú)序變?yōu)橛行?，從?jiǎn)單走向復(fù)雜，由低級(jí)發(fā)展成高級(jí)。需要特別指出的是，整個(gè)系統(tǒng)自然地朝著更高的復(fù)雜度和精細(xì)度演進(jìn)，并不依賴(lài)任何由上至下的頂層設(shè)計(jì)或者全局規(guī)劃。這種無(wú)中心、自底向上的自我組織主要依賴(lài)系統(tǒng)的反饋機(jī)制。系統(tǒng)根據(jù)內(nèi)部和外界的反饋信息調(diào)整自身，表現(xiàn)出自組織特性。復(fù)雜系統(tǒng)的自組織也反映了系統(tǒng)的內(nèi)部協(xié)同性和外部適應(yīng)性。語(yǔ)言系統(tǒng)無(wú)疑是具有自組織的，它隨著人類(lèi)交際需求的發(fā)展而不斷演變，其中包括詞匯豐富程度和語(yǔ)法結(jié)構(gòu)復(fù)雜度等各個(gè)方面。二語(yǔ)習(xí)得系統(tǒng)也是基于教師評(píng)語(yǔ)、測(cè)試得分和交際對(duì)象回應(yīng)等各種反饋信息進(jìn)行自我發(fā)展和完善的。外語(yǔ)教學(xué)系統(tǒng)的組織結(jié)構(gòu)和運(yùn)作方式同樣是在多種因素的作用下，基于內(nèi)在機(jī)制和外在反饋，不斷自組織發(fā)展形成的。雖然國(guó)家宏觀(guān)政策對(duì)外語(yǔ)教學(xué)系統(tǒng)的影響非常關(guān)鍵，但具體落實(shí)到外語(yǔ)教學(xué)課堂實(shí)踐中，系統(tǒng)的自組織性特征至關(guān)重要。

（四）涌現(xiàn)性

系統(tǒng)內(nèi)部大量組分之間相互作用，在內(nèi)部協(xié)同機(jī)制和外部反饋條件下，整個(gè)系統(tǒng)產(chǎn)生了性質(zhì)上的根本性轉(zhuǎn)變，呈現(xiàn)了全新的特征，稱(chēng)作相變。系統(tǒng)相變后的特性與系統(tǒng)內(nèi)部組分的個(gè)體性質(zhì)沒(méi)有直接關(guān)聯(lián)。相變是系統(tǒng)的涌現(xiàn)性特征。它不是由上至下規(guī)劃出來(lái)的系統(tǒng)屬性，而是系統(tǒng)組分之間相互作用的結(jié)果。語(yǔ)言系統(tǒng)就被認(rèn)為是由各種復(fù)雜因素相互作用涌現(xiàn)產(chǎn)生的[22]，并非先天設(shè)計(jì)的結(jié)果。有鑒于此，二語(yǔ)習(xí)得自然也是各種適宜條件促成的最終產(chǎn)物。外語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)了一種語(yǔ)言，可以理解為他或者她的外語(yǔ)系統(tǒng)發(fā)生了相變（或稱(chēng)為質(zhì)變），涌現(xiàn)出了符合交際需求的二語(yǔ)系統(tǒng)特性。外語(yǔ)教學(xué)系統(tǒng)的教學(xué)效果表現(xiàn)也是各種因素綜合作用的結(jié)果。某個(gè)特定的教學(xué)效果會(huì)在適宜的條件下涌現(xiàn)出來(lái)。外語(yǔ)教學(xué)系統(tǒng)教學(xué)效率的突破性改善就是一種相變。

四、產(chǎn)出導(dǎo)向法的三層系統(tǒng)

就外語(yǔ)教學(xué)研究而言，復(fù)雜系統(tǒng)理論主要體現(xiàn)在語(yǔ)言（目標(biāo)語(yǔ)）、二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程和外語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)三個(gè)層面。不同于喬姆斯基的生成語(yǔ)言觀(guān)，復(fù)雜系統(tǒng)理論視角下的語(yǔ)言系統(tǒng)并不能簡(jiǎn)單地還原為有限的計(jì)算規(guī)則，語(yǔ)言能力和語(yǔ)言使用也無(wú)法截然分開(kāi)[23]。復(fù)雜系統(tǒng)理論認(rèn)為語(yǔ)言是一個(gè)開(kāi)放系統(tǒng)，永遠(yuǎn)處在變化和發(fā)展之中，其結(jié)構(gòu)特征和層序模式是自底向上涌現(xiàn)形成的。語(yǔ)言系統(tǒng)中的語(yǔ)音、詞形、詞匯、語(yǔ)法和篇章等不同知識(shí)相互關(guān)聯(lián)，密不可分?；诖?，語(yǔ)言能力是一種綜合運(yùn)用能力[24]。根據(jù)復(fù)雜系統(tǒng)理論，二語(yǔ)習(xí)得系統(tǒng)由多個(gè)因素及其交互作用構(gòu)成，大致可以分成語(yǔ)言維度、學(xué)習(xí)者維度和環(huán)境維度[25]。其中語(yǔ)言維度指與學(xué)習(xí)者母語(yǔ)之間的差異程度，標(biāo)記性特征和原型性等級(jí)等因素；學(xué)習(xí)者維度則涉及語(yǔ)言學(xué)能、認(rèn)知狀況、情感差異、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)風(fēng)格等因素；環(huán)境維度主要關(guān)系到社會(huì)環(huán)境、語(yǔ)言環(huán)境和學(xué)習(xí)環(huán)境等內(nèi)容。外語(yǔ)教學(xué)系統(tǒng)主要包括外部環(huán)境、教師、教學(xué)設(shè)施、同伴等因素，其中外部環(huán)境包括政治背景（如外語(yǔ)教育政策等）、社會(huì)基礎(chǔ)、經(jīng)濟(jì)條件等?？梢?jiàn)，外語(yǔ)教學(xué)系統(tǒng)構(gòu)成要素眾多，相互作用復(fù)雜，變化波動(dòng)頻繁[18]。

一般而言，一種外語(yǔ)教學(xué)法總是對(duì)語(yǔ)言系統(tǒng)、二語(yǔ)習(xí)得系統(tǒng)和外語(yǔ)教學(xué)系統(tǒng)等三個(gè)層級(jí)系統(tǒng)有著本教學(xué)法獨(dú)特的理解和應(yīng)用。大體上，每個(gè)教學(xué)法都是基于某個(gè)教學(xué)理念，運(yùn)用特定的手段和技巧，通過(guò)管理外語(yǔ)教學(xué)系統(tǒng)，藉以驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)習(xí)得系統(tǒng)，并最終達(dá)到提升學(xué)習(xí)者語(yǔ)言系統(tǒng)的目的。作為一種外語(yǔ)教學(xué)法，POA也涉及這三個(gè)系統(tǒng)，并以自己特有的教學(xué)主張和基本方法，旨在解決中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)問(wèn)題和提高外語(yǔ)教學(xué)效果。

POA的教學(xué)理念是綱領(lǐng)性準(zhǔn)則，涉及到三個(gè)主要系統(tǒng)?！皩W(xué)習(xí)中心”理念反映的是外語(yǔ)教學(xué)系統(tǒng)中的組織原則，“學(xué)用一體”理念則是規(guī)范和管理二語(yǔ)習(xí)得系統(tǒng)中的語(yǔ)言輸入和輸出關(guān)系，而“全人教育”則是強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言系統(tǒng)的社會(huì)文化屬性。

POA的教學(xué)假設(shè)主要涉及二語(yǔ)習(xí)得系統(tǒng)和外語(yǔ)教學(xué)系統(tǒng)，和語(yǔ)言系統(tǒng)并沒(méi)有直接聯(lián)系。教學(xué)假設(shè)中的“輸出驅(qū)動(dòng)”“輸入促成”“選擇學(xué)習(xí)”和“以評(píng)促學(xué)”等假設(shè)主要立足于二語(yǔ)習(xí)得規(guī)律，用于調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者二語(yǔ)習(xí)得系統(tǒng)，但其實(shí)現(xiàn)的方式卻與外語(yǔ)教學(xué)系統(tǒng)息息相關(guān)。POA用于指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，它的“輸出驅(qū)動(dòng)”“輸入促成”“選擇學(xué)習(xí)”和“以評(píng)促學(xué)”等假設(shè)都有配套的外語(yǔ)教學(xué)策略，包含了師生角色定位、課堂組織方式和教學(xué)目標(biāo)管理等外語(yǔ)教學(xué)系統(tǒng)相關(guān)內(nèi)容。

POA的教學(xué)流程明確描述為教師主導(dǎo)的 “驅(qū)動(dòng)”“促成”和“評(píng)價(jià)”三個(gè)階段，主要涉及外語(yǔ)教學(xué)系統(tǒng)，用于指導(dǎo)課堂教學(xué)組織方式。

五、產(chǎn)出導(dǎo)向法的系統(tǒng)運(yùn)作機(jī)制

如前所述，復(fù)雜系統(tǒng)通常具有四個(gè)具體特征，非線(xiàn)性、不確定性、自組織性和涌現(xiàn)性。復(fù)雜系統(tǒng)包含大量相關(guān)元素，元素之間存在非線(xiàn)性關(guān)系。系統(tǒng)在特定時(shí)刻的具體表現(xiàn)無(wú)法完全確定。系統(tǒng)的層級(jí)序列結(jié)構(gòu)沒(méi)有明確的頂層設(shè)計(jì)而是由底向上自發(fā)形成，并在條件成熟時(shí)涌現(xiàn)出特定模式。從某種意義上說(shuō)，復(fù)雜系統(tǒng)的不確定性特征解釋了通常所說(shuō)的 “教無(wú)定法”。這似乎與西方學(xué)界近些年提出的“后方法”[26]主張遙相呼應(yīng)。不過(guò)，奉行“方法已死”不是解決外語(yǔ)教學(xué)問(wèn)題的積極態(tài)度，也不符合外語(yǔ)教學(xué)從業(yè)人員自身體驗(yàn)和教育學(xué)基本理論[5]。復(fù)雜系統(tǒng)理論雖然強(qiáng)調(diào)外語(yǔ)教學(xué)的不確定性和動(dòng)態(tài)性，但也并非消極應(yīng)對(duì)，任其發(fā)展，無(wú)所作為。例如，動(dòng)機(jī)通常就是外語(yǔ)學(xué)習(xí)系統(tǒng)不斷發(fā)展的驅(qū)動(dòng)力[12]。從復(fù)雜系統(tǒng)理論來(lái)看，POA的系統(tǒng)運(yùn)作機(jī)制包含以下幾個(gè)方面的特點(diǎn)。

（一）以產(chǎn)出為導(dǎo)向，積極應(yīng)對(duì)教學(xué)系統(tǒng)的非線(xiàn)性和不確定性

外語(yǔ)教學(xué)包含語(yǔ)言系統(tǒng)、二語(yǔ)習(xí)得系統(tǒng)和外語(yǔ)教學(xué)系統(tǒng)，系統(tǒng)之間密切關(guān)聯(lián)，系統(tǒng)內(nèi)部錯(cuò)綜復(fù)雜。教學(xué)系統(tǒng)的各個(gè)組分之間具有難以掌控的非線(xiàn)性關(guān)系，使得整個(gè)系統(tǒng)表現(xiàn)出大量的不確定性。因?yàn)橥庹Z(yǔ)教學(xué)內(nèi)容（即語(yǔ)言系統(tǒng)）的復(fù)雜性，外語(yǔ)教學(xué)的不確定性尤為突出。這種不確定性常常使教學(xué)新手無(wú)所適從，而資深教師的解決辦法也主要依賴(lài)于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，采取因地制宜、隨機(jī)應(yīng)變的權(quán)宜策略。

POA以產(chǎn)出為導(dǎo)向，做到以簡(jiǎn)御繁，利用“產(chǎn)出”所具有的教學(xué)反饋和目標(biāo)管理特性，聯(lián)通二語(yǔ)習(xí)得系統(tǒng)和外語(yǔ)教學(xué)系統(tǒng)，抓住主要矛盾，有效化解外語(yǔ)教學(xué)的不確定性。在POA理論體系中，“產(chǎn)出”不同于“輸出”，“輸出”僅限說(shuō)和寫(xiě)，“產(chǎn)出”還包括口筆譯等活動(dòng)[6]?！爱a(chǎn)出”具有雙重特性，它一方面作為學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)度呈現(xiàn)，具有教學(xué)反饋的性質(zhì)；另一方面，它還是一種學(xué)習(xí)任務(wù)，可以使教學(xué)目標(biāo)清晰化、具體化和可操作化，便于目標(biāo)管理。POA理論“始于產(chǎn)出，止于產(chǎn)出”，產(chǎn)出既是驅(qū)動(dòng)目標(biāo)，又是反饋機(jī)制。因此，產(chǎn)出是二語(yǔ)學(xué)習(xí)系統(tǒng)的動(dòng)力源泉和發(fā)展指南，以產(chǎn)出為導(dǎo)向可以做到化繁為簡(jiǎn)，緊扣關(guān)鍵問(wèn)題，以不變應(yīng)萬(wàn)變，有效應(yīng)對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的不確定性。以 “產(chǎn)出”為導(dǎo)向的思想貫穿整個(gè)POA理論體系，構(gòu)成了該理論的鮮明特色，強(qiáng)化了理論體系的辨識(shí)度和創(chuàng)新性。

值得注意的是，在外語(yǔ)教學(xué)中，僅僅注重“產(chǎn)出”本身并無(wú)新奇之處。產(chǎn)出在“翻譯教學(xué)法”“視聽(tīng)教學(xué)法”和“演示—練習(xí)—產(chǎn)出”（Present-Practice-Produce）等教學(xué)法中都占有重要地位。根據(jù)是否要求有產(chǎn)出，語(yǔ)言教學(xué)可以大致分為 “基于產(chǎn)出的”（Production-based Instruction，PBI） 和 “基于理解的”（Comprehension-based Instruction，CBI）。 任務(wù)型教學(xué)法也不排斥輸出，它包括基于輸入的（input-based）和基于輸出的（out-put based）兩類(lèi)任務(wù)型教學(xué)，分別屬于CBI和PBI[27]。在實(shí)際外語(yǔ)課程設(shè)計(jì)及教師教育培訓(xùn)中，PBI也一直占據(jù)主導(dǎo)地位，主要理由是產(chǎn)出通常比較符合語(yǔ)言教學(xué)目標(biāo)，也方便用于評(píng)估教學(xué)結(jié)果[27]。POA當(dāng)然屬于PBI。與其它PBI教學(xué)不同的是，POA以“產(chǎn)出”為“導(dǎo)向”，既重視“產(chǎn)出”，但又不囿于“產(chǎn)出”。一方面，“產(chǎn)出”是學(xué)習(xí)者“二語(yǔ)習(xí)得系統(tǒng)”的學(xué)習(xí)表現(xiàn)；另一方面，“產(chǎn)出”還是外語(yǔ)教學(xué)系統(tǒng)的教學(xué)效果反饋。“產(chǎn)出”聯(lián)通了二語(yǔ)習(xí)得系統(tǒng)和外語(yǔ)教學(xué)系統(tǒng)，為二語(yǔ)習(xí)得系統(tǒng)和外語(yǔ)教學(xué)系統(tǒng)之間的信息溝通架起了橋梁。

（二）主張“學(xué)習(xí)中心”與“學(xué)用一體”，全面服務(wù)二語(yǔ)習(xí)得系統(tǒng)的自組織性

復(fù)雜系統(tǒng)具有自組織性，二語(yǔ)習(xí)得系統(tǒng)同樣也是基于某種內(nèi)在機(jī)制驅(qū)動(dòng)，不斷向前發(fā)展。基于“學(xué)習(xí)中心”和“學(xué)用一體”理念，POA全面服務(wù)和著力培育二語(yǔ)習(xí)得系統(tǒng)的自組織性。

POA“學(xué)習(xí)中心”理念不同于放任型的學(xué)生中心，也不同于傳統(tǒng)家長(zhǎng)式的教師中心，即與西方主流教學(xué)法倡導(dǎo)的“學(xué)生中心”有別，也迥異于“教師掌控一切，學(xué)生被動(dòng)接受”的傳統(tǒng)教學(xué)理念。相對(duì)于“學(xué)生中心”，學(xué)習(xí)中心理念突出外語(yǔ)教學(xué)系統(tǒng)，強(qiáng)化外語(yǔ)教學(xué)職能；相比于“教師中心”，該理念更加注重二語(yǔ)習(xí)得規(guī)律。POA的學(xué)習(xí)中心理念適應(yīng)于學(xué)校正規(guī)教育語(yǔ)境，強(qiáng)調(diào)遵循外語(yǔ)教學(xué)規(guī)律，重視教學(xué)效率，更加符合中國(guó)外語(yǔ)教育實(shí)際[28]。從復(fù)雜系統(tǒng)理論的視角看，“學(xué)習(xí)中心”強(qiáng)調(diào)了二語(yǔ)習(xí)得系統(tǒng)所具有的自組織性，把外語(yǔ)教學(xué)定位于服務(wù)和培育二語(yǔ)習(xí)得系統(tǒng)的自我發(fā)展，既不干擾也不放任，兼顧了語(yǔ)言系統(tǒng)、二語(yǔ)習(xí)得系統(tǒng)和外語(yǔ)教學(xué)系統(tǒng)三者，平衡了它們之間的關(guān)系，避免搖擺于 “教”與“學(xué)”的不同極端。

POA“學(xué)用一體”理念對(duì)二語(yǔ)習(xí)得系統(tǒng)的自組織實(shí)現(xiàn)方式進(jìn)行了總體指導(dǎo)?！皩W(xué)用一體”理念主要基于“輸出驅(qū)動(dòng)—輸入促成”教學(xué)假設(shè)。該假設(shè)是POA體系中關(guān)于二語(yǔ)習(xí)得系統(tǒng)發(fā)展規(guī)律的重要論斷和特色創(chuàng)新。從復(fù)雜系統(tǒng)角度而言，輸入輸出是系統(tǒng)與外界進(jìn)行信息溝通或能量交換的主要方式，是系統(tǒng)發(fā)展變化的重要基礎(chǔ)。針對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)條件，POA創(chuàng)造性地提出將輸出置于輸入之前。輸出活動(dòng)可以調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)興趣，幫助聚焦輸入內(nèi)容；反過(guò)來(lái)，選擇性輸入又有助于改善輸出水平。如此良性循環(huán)，不斷迭代，系統(tǒng)得以持續(xù)發(fā)展?？梢?jiàn)，“學(xué)用一體”理念和“輸出驅(qū)動(dòng)—輸入促成”假設(shè)把二語(yǔ)習(xí)得系統(tǒng)的輸出和輸入緊密聯(lián)系起來(lái)，形成健康的系統(tǒng)內(nèi)外信息和能量流通循環(huán)，有利于系統(tǒng)不斷向前發(fā)展。

（三）強(qiáng)調(diào)“以評(píng)促學(xué)”與“教師主導(dǎo)”，協(xié)力促成外語(yǔ)能力加速涌現(xiàn)

復(fù)雜系統(tǒng)的涌現(xiàn)性特征要求外語(yǔ)教學(xué)既要注重長(zhǎng)期積累過(guò)程中的量變，也要關(guān)心臨界狀態(tài)變化時(shí)的質(zhì)變。POA的“以評(píng)促學(xué)”是推進(jìn)量變積累的有效途徑，而“教師主導(dǎo)”則是促進(jìn)外語(yǔ)能力產(chǎn)生質(zhì)變的積極干預(yù)手段。

POA的“以評(píng)促學(xué)”突出了系統(tǒng)反饋?zhàn)饔?。信息反饋既有利于?dǎo)引系統(tǒng)發(fā)展方向，也可以聯(lián)接階段任務(wù)與整體目標(biāo)，推動(dòng)外語(yǔ)能力由局部變化轉(zhuǎn)變?yōu)槿嫣嵘?。與大多數(shù)教學(xué)法不同，POA極其重視教學(xué)評(píng)價(jià)[28]。評(píng)價(jià)不僅是POA教學(xué)假設(shè)中的一項(xiàng)，也是POA教學(xué)流程的一個(gè)主要階段。評(píng)價(jià)提供重要反饋信息。復(fù)雜系統(tǒng)根據(jù)外部反饋，不斷調(diào)整自身，從而得到發(fā)展。評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)有引導(dǎo)作用，“評(píng)”“學(xué)”結(jié)合有利于維護(hù)學(xué)習(xí)熱情，保持系統(tǒng)發(fā)生量變的持續(xù)性。概而言之，“以評(píng)促學(xué)”發(fā)揮了二語(yǔ)習(xí)得系統(tǒng)的自我調(diào)節(jié)和自我完善作用，是保證外語(yǔ)能力涌現(xiàn)的具體實(shí)現(xiàn)途徑。

POA主張“教師主導(dǎo)”，倡導(dǎo)充分調(diào)動(dòng)二語(yǔ)習(xí)得系統(tǒng)外部資源。“教師主導(dǎo)”是POA教學(xué)流程中的重要內(nèi)容，貫穿于教學(xué)流程三個(gè)階段 （“驅(qū)動(dòng)”、“促成”和“評(píng)價(jià)”）之中。 基于“三層系統(tǒng)”劃分，“教師主導(dǎo)”屬于外語(yǔ)教學(xué)系統(tǒng)。但是，它通過(guò)積極介入和正面引導(dǎo)的方式與二語(yǔ)習(xí)得系統(tǒng)發(fā)生直接關(guān)聯(lián)。從二語(yǔ)習(xí)得系統(tǒng)視角來(lái)看，“教師主導(dǎo)”有利于充分調(diào)動(dòng)外部資源，發(fā)揮教師的“支架”作用，激發(fā)二語(yǔ)系統(tǒng)內(nèi)部發(fā)展，促成外語(yǔ)能力加速涌現(xiàn)?！敖處熤鲗?dǎo)”為學(xué)習(xí)者提供了必要的外部支持，從而有助于提高外語(yǔ)教學(xué)效率，高效達(dá)成二語(yǔ)習(xí)得目標(biāo)。

六、結(jié) 語(yǔ)

POA主張“學(xué)習(xí)中心”“學(xué)用一體”“以評(píng)促學(xué)”和“教師主導(dǎo)”，強(qiáng)調(diào)“產(chǎn)出”在外語(yǔ)教學(xué)中的導(dǎo)向作用，通過(guò)產(chǎn)出驅(qū)動(dòng)，運(yùn)用輸入促成，提高教學(xué)效果?；诮虒W(xué)實(shí)驗(yàn)顯示和實(shí)際教學(xué)反饋，POA在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中效果良好，能夠較好地解決中國(guó)高校英語(yǔ)教學(xué)中的學(xué)用分離弊端。但是，由于教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性，其教學(xué)效果的評(píng)估和解釋卻并非易事。復(fù)雜系統(tǒng)理論是應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)中關(guān)于語(yǔ)言、二語(yǔ)習(xí)得和外語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)的一種本體論視角。POA是一種教學(xué)理論主張。POA理論的相關(guān)文獻(xiàn)中并沒(méi)有也不大可能提及復(fù)雜系統(tǒng)理論，復(fù)雜系統(tǒng)理論也很少討論具體的教學(xué)路徑。不過(guò)，POA教學(xué)理論注重系統(tǒng)目標(biāo)，巧用反饋機(jī)制，強(qiáng)化系統(tǒng)之間和系統(tǒng)內(nèi)部的交流和互動(dòng)，這些都可以從復(fù)雜系統(tǒng)理論視角得到合理解釋。POA以產(chǎn)出為導(dǎo)向，通過(guò)目標(biāo)驅(qū)動(dòng)，可以有效應(yīng)對(duì)教學(xué)系統(tǒng)的非線(xiàn)性和不確定性；其“學(xué)習(xí)中心”和“學(xué)用一體”理念充分利用系統(tǒng)的自組織性，正確處理外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的輸出和輸入關(guān)系。此外，POA結(jié)合“以評(píng)促學(xué)”和“教師主導(dǎo)”，基于系統(tǒng)反饋，管控系統(tǒng)發(fā)展方向，發(fā)揮教師主導(dǎo)，調(diào)動(dòng)外部資源，促成外語(yǔ)能力的涌現(xiàn)性發(fā)展。因此，復(fù)雜系統(tǒng)理論在一定程度上解釋了POA的積極作用。從文秋芳教授最近提出的“辯證研究范式”[11]可知，POA研究團(tuán)隊(duì)越來(lái)越重視外語(yǔ)教學(xué)問(wèn)題的系統(tǒng)性和復(fù)雜性。從復(fù)雜系統(tǒng)理論視角對(duì)POA的內(nèi)在機(jī)制進(jìn)行探索性分析是一項(xiàng)有意義的積極嘗試。它為POA理論的進(jìn)一步完善提供了一個(gè)不同視角，對(duì)于進(jìn)一步發(fā)掘該理論的創(chuàng)新價(jià)值和實(shí)踐效果有一定的啟示意義。