摘 要：教師評價具有監(jiān)測、分析、關(guān)聯(lián)、反饋、指導(dǎo)、激勵、預(yù)測等重要功能，有助于學(xué)校進(jìn)行教育資源配置、提供外部約束條件和實(shí)施激勵政策等教育決策，也有助于搭建起促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的反思平臺，有效激發(fā)教師間良性競爭意識。針對目前教師評價體系存在的理念落后和頂層設(shè)計不健全等癥結(jié)，以高職院校為研究對象，通過厘清教師評價相關(guān)概念，分析高職院校教師評價的現(xiàn)實(shí)困境，在借鑒國內(nèi)外有效經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，以評價層級和評價范疇為核心，提出基于大數(shù)據(jù)的新型高職院校教師評價體系的基本構(gòu)想，主張全面、系統(tǒng)、靈活地對教師評價諸要素與程序進(jìn)行科學(xué)設(shè)計并逐層分解細(xì)化，以期使教師評價成為促進(jìn)教師追求卓越和學(xué)校高水平發(fā)展的助推動力。

關(guān)鍵詞：教師評價；高職院校；大數(shù)據(jù)；評價體系

作者簡介：何燾（1980-），男，江蘇常熟人，江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學(xué)院常熟分院副教授，研究方向?yàn)閿?shù)據(jù)挖掘、跨語言認(rèn)知與處理、教育測量與評價。

中圖分類號：G715 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）12-0063-08

教師是教育事業(yè)發(fā)展的核心資源，是教育決策和執(zhí)行的最主要社會力量，所以從根本上說教師素質(zhì)決定了學(xué)校的命運(yùn)前途。而作為衡量教師和學(xué)校的一項(xiàng)重要標(biāo)尺，教師評價體系的有效運(yùn)行，有助于評判、規(guī)范和引導(dǎo)教師行為，及時調(diào)整教育決策和管理手段，促進(jìn)教師隊(duì)伍的精準(zhǔn)治理。

經(jīng)過近20年的發(fā)展，高職教育正在從規(guī)模擴(kuò)張、數(shù)量供給轉(zhuǎn)向內(nèi)涵提升、回歸本色，高職院校綜合改革也已進(jìn)入深水區(qū)和攻堅(jiān)期。大數(shù)據(jù)與教育領(lǐng)域的跨界融合，使學(xué)校組織結(jié)構(gòu)從金字塔形和集權(quán)式向扁平化和智能化方向發(fā)展，教師評價體系也必將在評價主體、評價內(nèi)容、評價手段、評價目標(biāo)等多方面發(fā)生深刻的變化。基于此，如何建立起科學(xué)公平、全面有序且有意義的高職院校教師評價體系，對于全面提高高職教師隊(duì)伍素質(zhì)，準(zhǔn)確診斷高職教育發(fā)展現(xiàn)狀，豐富高職教育生態(tài)內(nèi)涵，進(jìn)一步推動高職教育事業(yè)可持續(xù)發(fā)展，具有十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。

遺憾的是，目前高職院校普遍缺乏一套行之有效的教師評價體系，目標(biāo)評價模式（泰勒模式）仍是使用最為廣泛的一種做法[1]。這一模式映射出工業(yè)化時代標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)?；纳a(chǎn)方式特征，遵循以德、能、勤、績四個維度確定考核指標(biāo)，但由于認(rèn)知、技術(shù)和手段等諸多局限，評價依據(jù)仍然過于依賴經(jīng)驗(yàn)判斷或主觀評價，激勵約束和產(chǎn)出效益不佳，難以滿足教育實(shí)踐的實(shí)際需求。隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的來臨，以云計算、大數(shù)據(jù)、泛在網(wǎng)絡(luò)和人工智能等為代表的新一代信息技術(shù)不斷成熟，重構(gòu)了教育生產(chǎn)關(guān)系和服務(wù)供給方式，提升了教育活動的感知性，既注重相關(guān)關(guān)系的識別，又強(qiáng)調(diào)因果關(guān)系的確定，這就為變革陳舊的教育組織架構(gòu)和評價模式，進(jìn)而構(gòu)建起基于海量動態(tài)教育數(shù)據(jù)分析和即時信息反饋的新型教師評價體系提供了技術(shù)保障與可能。

一、邏輯起點(diǎn)

評價，是評定價值的簡稱，也就是引出和闡釋價值。美國學(xué)者格朗蘭德（Gronlund， N.E.）更為形象地使用公式將評價描述為：評價=測量（量的記述）或非測量（質(zhì)的記述）+價值判斷[2]。評價是圍繞計劃、實(shí)施、結(jié)果和反饋四個關(guān)鍵環(huán)節(jié)的一種連續(xù)的、系統(tǒng)的過程。它是評價者運(yùn)用一定的價值標(biāo)準(zhǔn)和評估方法，通過衡量現(xiàn)狀與目標(biāo)之間的差距來確定客體滿足主體需要的程度，進(jìn)而對客體的發(fā)展?jié)撃苓M(jìn)行價值判定的活動。因此教師評價可以理解為在制度規(guī)約框架下，通過系統(tǒng)收集教師職業(yè)行為的數(shù)據(jù)和信息，對教師職業(yè)行為符合指令性要求的程度、有效性及其價值進(jìn)行合理判斷的過程[3]。

教師評價體系讓教師成長有軌可依、有跡可循，通過提出明確具體的要求，對教師行為產(chǎn)生較強(qiáng)的約束作用，能夠有效激發(fā)教師良性競爭意識，促使教師不斷增加教學(xué)投入，提高教學(xué)能力和業(yè)務(wù)水平，實(shí)現(xiàn)集體向上流動。另一方面，反饋是評價產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性效果的直接渠道。決策層依據(jù)教師評價結(jié)果，對教師做出內(nèi)部流動、崗位晉升、職稱晉級、分類管理乃至生涯規(guī)劃等相應(yīng)決策，以此更為理性地均衡教育資源配置，推進(jìn)教師智力資源流轉(zhuǎn)，提升教師隊(duì)伍治理效能。同時也為學(xué)校績效評估與發(fā)展規(guī)劃提供實(shí)證參考，通過預(yù)測教育發(fā)展的未來趨勢，設(shè)計教師培養(yǎng)規(guī)格、類別及定位，最大限度激發(fā)人力資本存量，形成評價、反饋、激勵相互支撐的良性互動機(jī)制。

二、現(xiàn)實(shí)困境

教師評價是建立在評價模式能夠促進(jìn)學(xué)校管理和保障教學(xué)質(zhì)量這一基本信念或假設(shè)之上的，管理者也正是基于這樣的邏輯來付諸實(shí)踐，并且在此過程中這種觀念又不斷得到強(qiáng)化。但現(xiàn)實(shí)中，高職院校在對教師進(jìn)行評價的過程中卻常常由于自身評價模式的制約，數(shù)據(jù)的共享機(jī)制缺位，信息不對稱現(xiàn)象凸出，組織系統(tǒng)內(nèi)部單一部門之間溝通不暢，信息孤島現(xiàn)象仍然較為普遍，難免造成既有數(shù)據(jù)和信息未能及時有效轉(zhuǎn)化為治理工具，加上管理者對于碎片化數(shù)據(jù)的多源異構(gòu)、多實(shí)體和多空間的交互動態(tài)性未必具備足夠而且清醒的認(rèn)識，以致于盲目輕率地將冰冷數(shù)據(jù)與教師表現(xiàn)劃上了等號，這種錯誤邏輯實(shí)際上已成為高職院校教師隊(duì)伍科學(xué)治理的嚴(yán)重阻礙。互聯(lián)網(wǎng)時代，數(shù)據(jù)作為學(xué)校最重要的資產(chǎn)之一，其重要性毋庸置疑，但所有評價數(shù)據(jù)反映的都是教師作為“人”這一行為主體在符號層面上的互動，如果忽視了符號所荷載的價值和意義，很難真正實(shí)現(xiàn)甄別篩選和合理推導(dǎo)，所以數(shù)據(jù)背后所潛藏的更深層次的信息亟待思考和關(guān)注[4]。

（一）重顯性輕內(nèi)涵

傳統(tǒng)的評價模式簡單粗暴，片面關(guān)注顯性結(jié)果，忽視教育教學(xué)活動的復(fù)雜性和綜合性，以標(biāo)準(zhǔn)和結(jié)果為單一導(dǎo)向，甚至將學(xué)生的學(xué)業(yè)考試成績和升學(xué)率與教師的業(yè)務(wù)能力和職場表現(xiàn)簡單掛鉤，這樣的評價結(jié)果是否客觀真實(shí)值得推敲。

教師在這樣的評價過程中完全處于被動地位，充盈的生命狀態(tài)被一串串呆板枯燥的數(shù)字符號所綁架，教師在教育實(shí)踐過程中長期投入的精力、心血、努力等隱性價值的存在被無情抹殺，情感、人格、思維、態(tài)度和動機(jī)等專業(yè)自覺方面的因素即便注意到，也常因感性判斷難以量化而被評價者排斥在外。由此產(chǎn)生的最自然結(jié)果就是教育活動忽視對學(xué)生認(rèn)知能力的關(guān)照，缺乏對學(xué)生批判性思維、實(shí)踐創(chuàng)新能力的重視，品行、倫理、情操、意志等復(fù)雜因素在學(xué)生成長過程中所產(chǎn)生的潛移默化影響，更是無從談起。

（二）重規(guī)范輕實(shí)效

傳統(tǒng)的評價模式以規(guī)范為核心，強(qiáng)調(diào)行政管理的秩序統(tǒng)一，憑借剛性制度約束、紀(jì)律監(jiān)督和獎懲規(guī)則等手段來實(shí)現(xiàn)對有限人力資源的績效管理。

在具體實(shí)施時，教師評價由教務(wù)、學(xué)生、人事、督導(dǎo)等多個業(yè)務(wù)條線和管理部門分別牽頭實(shí)施。一線教師在期初、期中、期末需要依次提交的教學(xué)資料名目繁多，層出不窮，如教學(xué)日志、教案學(xué)案、學(xué)生作業(yè)本、作業(yè)批改記載本、聽課記錄本、教學(xué)質(zhì)量分析表、教學(xué)計劃進(jìn)度表、考試成績分析表、教室日志、班級日志、班主任工作手冊、業(yè)務(wù)工作學(xué)習(xí)本、教師成長手冊等等。各類檢查任務(wù)和考核指標(biāo)應(yīng)接不暇，共同撕碎了教師們有限的精力，長此以往教師儼然只能淪為與大多數(shù)“泥瓦匠”、“磨刀匠”一樣將工作視為一樁養(yǎng)家糊口營生的“教書匠”。

這些規(guī)范和指標(biāo)看似精細(xì)，形式完備，面面俱到，其初衷是形成運(yùn)行有序、全面規(guī)范的學(xué)校教育管理體系，但卻往往偏重于常規(guī)性的監(jiān)督和檢查，缺少對教師業(yè)務(wù)的反饋和具體指導(dǎo)，也常常因?yàn)槿狈ψ銐虻膹椥裕瑹o法充分考慮到學(xué)科和課程的差異性，無情抹殺了教育工作者的個性需求，最終教育就失去了應(yīng)有的生機(jī)和活力。管理教育組織與管理商業(yè)組織截然不同，近年來某些高職院校盲目推行企業(yè)化管理和評價模式，這種對教育和學(xué)術(shù)規(guī)律缺乏基本尊重、對高職教育的使命、愿景和核心價值缺乏理性認(rèn)識、將職業(yè)教育和職業(yè)培訓(xùn)混為一談的做法，特別值得警醒。

（三）重驅(qū)動輕成長

傳統(tǒng)評價模式存在管理重心偏高、干預(yù)過度、運(yùn)行僵化的傾向，非但難以全面、客觀、公正地反映出教師的工作狀態(tài)和勞動成果，反而助長了弄虛作假的歪風(fēng)。這樣一來學(xué)校行政化管理與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系在無形之中發(fā)生了異化和錯位，評價結(jié)果將領(lǐng)導(dǎo)與部分教師人為割裂，共識的缺乏產(chǎn)生層級壁壘，兩者在人際關(guān)系上容易出現(xiàn)緊張、疏離、退縮、抵觸甚至敵意，勢必會制約學(xué)校管理效益的釋放，甚至導(dǎo)致不必要的摩擦和矛盾。

由于學(xué)術(shù)權(quán)力在與行政權(quán)力博弈的過程中始終處于弱勢地位，教師通過獨(dú)特敘事建構(gòu)職業(yè)身份的空間不斷被壓縮直至處于失語狀態(tài)，自我治理的意識和能力不斷鈍化，學(xué)術(shù)理想逐漸被實(shí)用主義所取代，教育情懷讓位于機(jī)會主義，職業(yè)倦怠不斷蔓延，教師隊(duì)伍出現(xiàn)進(jìn)一步分化，功利主義思潮呈愈演愈烈之勢。目前在高職院校里，教師個體在業(yè)務(wù)能力和專業(yè)素質(zhì)上的努力更多是源于利益驅(qū)動而非信念認(rèn)同，似乎已不足為奇了。但是教師如果失去了對本職工作的扎根與專注，想在專業(yè)成長之路上走得更遠(yuǎn)，無異于癡人說夢。

學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)能否順利實(shí)現(xiàn)，最終將取決于教師的個體自覺[5]。而這種自覺行為是建立在對教師人性、人格和尊嚴(yán)的尊重、個性允許得到張揚(yáng)以及主體價值賴以實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)之上。真正優(yōu)秀的教師專業(yè)成長一定是來自于自我認(rèn)同和自我完善，只有自我覺醒，才能轉(zhuǎn)變觀念和積習(xí)，從外部力量規(guī)約轉(zhuǎn)向自我提升和自身訴求，在對自己能力、特長、興趣進(jìn)行綜合分析及權(quán)衡的基礎(chǔ)上確立目標(biāo)，并為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)制定行之有效的計劃，通過日常的教育教學(xué)活動得以實(shí)現(xiàn)，在這一過程中自身的教育理念、專業(yè)知識、專業(yè)技能、治學(xué)態(tài)度、發(fā)展意識也日趨完善成熟。因此，教師評價模式需要激活教師的教育理想，激發(fā)教師創(chuàng)造性地從事教育活動的熱情，將約束教師完成教學(xué)任務(wù)和學(xué)校目標(biāo)同實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)成長和自我發(fā)展協(xié)調(diào)起來，強(qiáng)調(diào)教師主觀意愿和努力程度對教育教學(xué)工作的促進(jìn)，讓評價深入和細(xì)化到教學(xué)生活中，讓教師在教學(xué)中評價、在評價中反思、在反思中進(jìn)步。

（四）重程序輕細(xì)節(jié)

鑒于評價活動始終是一種人為的過程性存在，在流程設(shè)計以及評價主體方面，積極推進(jìn)學(xué)生、家長、同行、領(lǐng)導(dǎo)等重要利益相關(guān)主體的對話溝通，甚至嘗試引入第三方獨(dú)立專業(yè)評估機(jī)構(gòu)，這已成為高職院校教師評價模式的基本常態(tài)和程序化表達(dá)。但需要注意的是，即便評價在較為理想的運(yùn)行狀態(tài)下，評價效能也未必總是正向的。換言之，評價既有正向增益功能，也不可避免地出現(xiàn)一定的負(fù)向制約甚至消極損害作用。程序是骨架，細(xì)節(jié)是磚瓦，骨架固然重要，但也需要足夠的磚瓦加以支撐。

就理論而言，由于同行之間相互比較了解，而且對教學(xué)目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生背景等具體情況更為熟悉，所以通過同行專家評價可以收集到相對可靠的信息，對教師的業(yè)務(wù)水平和教學(xué)效果更易于做出準(zhǔn)確判斷，同時在彼此審閱教學(xué)資料、觀摩課堂教學(xué)的過程中，也能促使教師之間互鑒互學(xué)，進(jìn)一步完善自我。但現(xiàn)實(shí)情況卻常常是另一番景象。評價質(zhì)量與決策者的社會結(jié)構(gòu)和知識結(jié)構(gòu)有很大關(guān)系，因其個人資歷與經(jīng)驗(yàn)所限，如果教育理論和政策理論水平偏低，就會影響評價結(jié)果的準(zhǔn)確客觀性。另一方面，同行評價也容易受到人情或利益沖突影響，通過有限渠道獲取信息相對碎片、浮于表面，這些也造成評價質(zhì)量參差不齊。

在較長的時間里，學(xué)生評教一直是評估教師教學(xué)質(zhì)量的最主要手段。學(xué)生作為教學(xué)活動的最直接體驗(yàn)者，本應(yīng)是對教師的教學(xué)行為、風(fēng)格和效果最有發(fā)言權(quán)的評價主體，但是他們的思維和心智發(fā)展尚未成熟，專業(yè)理論知識并不完備，判斷是非的標(biāo)準(zhǔn)也不盡相同，容易受到師生親疏關(guān)系的影響，甚至只有在踏入社會很多年以后才能真正明白優(yōu)秀教師與平庸教師的云泥之別。頗值得玩味的是，在職業(yè)院校，比起治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、一絲不茍的教師，教學(xué)敷衍、管理放松的“佛系教師”似乎更容易受到學(xué)生們歡迎。所以在某種程度上不得不說，學(xué)生喜愛的其實(shí)不一定是好老師。

同樣地，家長滿意的也不一定是好老師。學(xué)生的身心成長是一個逐漸社會化的過程，僅靠教師或?qū)W校單方面的力量是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，家長評價有利于加強(qiáng)家校聯(lián)系，形成教育合力。但是在工具理性的強(qiáng)力裹挾下，個體對生存狀況更為關(guān)注。加上對職業(yè)教育的認(rèn)知偏差，讓不少家長被基于社會本位的教育理念所束縛，將職業(yè)教育的理念、目標(biāo)、內(nèi)容聚焦于生存一維。短視的結(jié)果遮蔽了人本原性的需求，把教育目的簡單異化為知識和技能的掌握，職業(yè)教育退化為狹隘的帶有濃郁工具主義色彩的技能訓(xùn)練，其結(jié)果難免造成教師評價的內(nèi)涵被嚴(yán)重窄化。

教育因人之自我生長和完善的需要而產(chǎn)生，所以教育的本質(zhì)是正己化人，成人達(dá)己，對生命價值的引領(lǐng)才是衡量教育實(shí)效和質(zhì)量的根本尺度。職業(yè)教育需要傳授技術(shù)，但更需要點(diǎn)亮生命。無法想象，價值錯位、信仰缺失的土壤能夠讓大國工匠們脫穎而出。職業(yè)教育雖然是以職業(yè)為導(dǎo)向，但同樣是“成人”之學(xué)。所以在教師評價時需要重新審視高職院校學(xué)生和家長作為教育消費(fèi)者的角色以及他們對職業(yè)教育產(chǎn)品的需求和體驗(yàn)。

三、理想藍(lán)圖

《中華人民共和國教師法》規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，承擔(dān)教書育人、培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命”。教師，在廣義上包括專任教師、教輔人員、行政人員以及部分后勤人員。而本文所指的教師是限定在高職院校中任職的教育教學(xué)專業(yè)人員，主要包括教學(xué)為主型教師、教學(xué)科研并重型教師和科研為主型教師[6]。

探索適應(yīng)高職院校的管理創(chuàng)新，將是未來高職院?？焖俳】蛋l(fā)展的關(guān)鍵所在。合理的制度安排，不僅是目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的有力保障，更是對治理理念的全面闡釋。2016年教育部印發(fā)的《關(guān)于深化高校教師考核評價制度改革的指導(dǎo)意見》中，明確提出以“師德為先、教學(xué)為要、科研為基、發(fā)展為本”的基本要求，堅(jiān)持社會主義辦學(xué)方向，注重憑能力、實(shí)績和貢獻(xiàn)評價教師?；诖髷?shù)據(jù)的教師評價可以實(shí)現(xiàn)動態(tài)監(jiān)測、精準(zhǔn)匹配、行為矯正、預(yù)警預(yù)測、群體行為分析，可以預(yù)見教師評價將成為高職院校教育改革的重要突破口和切入點(diǎn)。

（一）評價體系

理想的教師評價體系基于辦學(xué)定位和發(fā)展規(guī)劃，在充分調(diào)研和廣泛聽取民意的基礎(chǔ)之上，把目標(biāo)激勵與績效考評相統(tǒng)一，把實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)與鼓勵個性發(fā)展相結(jié)合，通過“評價—反饋—激勵”螺旋上升循環(huán)，逐步形成與學(xué)校組織建構(gòu)相適應(yīng)的監(jiān)督、制衡和決策機(jī)制。只有這樣的評價體系才是應(yīng)對社會變革學(xué)校自身的結(jié)構(gòu)重構(gòu)，也才能切實(shí)回應(yīng)職業(yè)教育精神的理性呼喚。

然而相較于該課題重要的理論意義，國內(nèi)的實(shí)證研究仍然相對滯后。筆者試圖以教師個體為測量粒度，以教師自身的成長與發(fā)展為著眼點(diǎn)，以智慧校園建設(shè)為有力抓手，突破評價技術(shù)瓶頸，消除信息孤島，遵照高效、有效、發(fā)展或無效的總體評級矩陣，打造目標(biāo)鏈和標(biāo)準(zhǔn)鏈，夯實(shí)診改基礎(chǔ)，提升行政管理活力，搭建起一個既吸收國際先進(jìn)評價理念又順應(yīng)國內(nèi)高職院校發(fā)展趨勢的教師評價體系，努力營造組織良性運(yùn)行、上下左右聯(lián)動、個體自覺提升的動力機(jī)制。

圖1中的兩個金字塔相互呼應(yīng)構(gòu)成了動態(tài)、多元、協(xié)同的高職院校教師評價體系，在自下而上的金字塔中，評價層級由結(jié)果層逐漸過渡到核心層；而在自上而下的金字塔中，評價范疇由評價主體指向評價目標(biāo)。左右各有一個箭頭提示，評價層級和評價范疇均由底層的相對簡單逐步過渡到頂層的相對復(fù)雜。

具體而言，教師評價體系應(yīng)從致力于靜態(tài)、單維、趨同的標(biāo)準(zhǔn)化轉(zhuǎn)向追求動態(tài)、多元、協(xié)同的個性化；從教師以學(xué)業(yè)成績和升學(xué)率為基本要素的薪酬獎懲表征質(zhì)量轉(zhuǎn)向以德識、能力、潛力為重要內(nèi)容的專業(yè)成長表征水平；從主要依賴結(jié)果層顯性指標(biāo)外部干預(yù)機(jī)制產(chǎn)生動力轉(zhuǎn)向主要依賴核心層隱性要素內(nèi)部常態(tài)自主診改激發(fā)內(nèi)生動力；從海量模糊、虛假、無序甚至無效的數(shù)據(jù)高度碎片化轉(zhuǎn)向智能抓取、深度挖掘、有效分析各類原始數(shù)據(jù)，使之模型化、系統(tǒng)化，以便從中尋找有意義關(guān)聯(lián)，提取隱含其內(nèi)的輔助決策的關(guān)鍵信息；從囿于線性思維以因果關(guān)聯(lián)和目標(biāo)達(dá)成為主要手段的績效考核，逐步轉(zhuǎn)向基于結(jié)構(gòu)化思維以聚類算法和關(guān)系挖掘?yàn)榧夹g(shù)支撐的定位診斷，最終以更富有成效的方式促成全過程監(jiān)控、全要素管理、全方位參與的精準(zhǔn)治理，對焦學(xué)生、家長、管理者以及教師個體等不同相關(guān)利益方的獲得感。

（二）評價層級

由表1，在評價層級中，評價體系依據(jù)類別與目標(biāo)的關(guān)系，兼顧崗位需求，重心下移、賦權(quán)管理、規(guī)范程序、逐層分工、逐級對話，以期評價結(jié)果由具體的可量化行為向抽象的思維和理念變化發(fā)展。結(jié)果層集中于教學(xué)行為和教學(xué)實(shí)績，旨在捕捉以內(nèi)容和質(zhì)量為內(nèi)核的教師職業(yè)行為，反應(yīng)層則指向結(jié)構(gòu)與效率，觀察教師分別在教學(xué)、科研和社會服務(wù)等方面付出的努力以及目標(biāo)達(dá)成的清晰、均衡和適切度[7]。行為是認(rèn)知者所擁有認(rèn)知的外部表現(xiàn)，核心層關(guān)注的是教師個體的職業(yè)信念、情感、態(tài)度、價值觀等一些難以量化的內(nèi)隱要素。每項(xiàng)一級指標(biāo)又可細(xì)分為若干二級和三級指標(biāo)，每個指標(biāo)量化要素采集項(xiàng)。與此同時，評價方需要應(yīng)用數(shù)據(jù)挖掘的關(guān)聯(lián)規(guī)則和粗糙集理論，對各項(xiàng)指標(biāo)的重要程度和存在合理性進(jìn)行準(zhǔn)確判斷，根據(jù)指標(biāo)達(dá)成難易度對指標(biāo)進(jìn)行排序、約簡和分配權(quán)重，通過最大擬合現(xiàn)有數(shù)據(jù)確定模型的參數(shù)數(shù)值，并在應(yīng)用過程中不斷進(jìn)行修正和優(yōu)化處理。

（三）評價范疇

1.評價主體。在建立評價范疇的指標(biāo)體系時，自我評價、學(xué)生評價、專家（同行）評價和管理方評價共同構(gòu)成評價主體，特別是教師應(yīng)當(dāng)成為評價的主體，而不是防范的對象。教師群體自身具備較強(qiáng)的榮辱感和社會責(zé)任感，是評價活動的重要參與者，也理應(yīng)成為評價權(quán)力的主要分享者。如果任由管理方單方面決定和控制自上而下的評價程序，那么教師評價就容易產(chǎn)生情緒對立，極有可能會演變?yōu)樾叛龊蜋?quán)力異化，使學(xué)校原本應(yīng)有的理性和智慧不斷流失，最終造成功利和實(shí)用主義肆意蔓延。

理順學(xué)校、教師、學(xué)生以及社會不同力量之間的關(guān)系，才能讓教師評價的正向效能不斷凸顯，同時盡可能降低負(fù)向效能。基于此，我們需要進(jìn)一步建立健全高職院校權(quán)力制衡體系，完善校務(wù)公開制度，擴(kuò)大基層組織自主權(quán)，厘清教育行政權(quán)力清單和責(zé)任清單，防止權(quán)力交叉和越位，盡力實(shí)現(xiàn)決策透明化，真正發(fā)揮教師參政資政作用。作為高職院校普遍設(shè)立的一種教師參與學(xué)校治理的組織機(jī)構(gòu)，教代會和學(xué)術(shù)委員會一方面依法保障了教師參與學(xué)校民主管理的權(quán)利，通過動員學(xué)校內(nèi)部最廣泛的參與主體，對利益相關(guān)者的關(guān)系進(jìn)行協(xié)商，另一方面賦予教師專業(yè)話語權(quán)，以動態(tài)化視角關(guān)注教師成長，評價者與被評價者對方案、流程以及結(jié)果達(dá)成開放性的評價準(zhǔn)則，強(qiáng)化評價主體—評價方法—評價目標(biāo)的有機(jī)耦合，發(fā)揮教師與學(xué)校的良性互動優(yōu)勢，最終有效提升高職院?，F(xiàn)代治理水平。

2.評價過程。面對容量更大（Volume）、模態(tài)更多（Variety）、生成速度更快（Velocity）的原始數(shù)據(jù)，我們需要進(jìn)一步優(yōu)化評價平臺和智能終端互聯(lián)，利用教師信息數(shù)據(jù)庫，全面識別、系統(tǒng)集成和高度融合包括課堂實(shí)錄、網(wǎng)絡(luò)研修、教學(xué)反思等在內(nèi)的各類海量適時數(shù)據(jù)，并對這些結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)、非結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)和半結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)進(jìn)行抽取、轉(zhuǎn)換、切片、切塊、旋轉(zhuǎn)、上卷、下鉆等相關(guān)分析，為有效識別教師行為提供數(shù)據(jù)基礎(chǔ)。

在具體操作層面，嚴(yán)格保證實(shí)施評價者的資質(zhì)，評價者與被評價者之間實(shí)行隨機(jī)匹配或單盲匹配，以最大程度避免刻板印象和隱性偏見。一方面重視數(shù)據(jù)的連續(xù)性，將過程性評價與終結(jié)性評價有效結(jié)合起來，用發(fā)展的眼光辯證看待每一位教師的發(fā)展?fàn)顩r。在觀察數(shù)據(jù)收集持續(xù)反饋的支持下描繪教師專業(yè)發(fā)展軌跡，關(guān)注評價實(shí)施過程的質(zhì)量管理、指向?qū)W生產(chǎn)出的效度論證、評價結(jié)果的應(yīng)用及再評估。基于學(xué)業(yè)成績實(shí)施的增值性評價，實(shí)際上不能打開教學(xué)過程的“黑箱”，可靠性和有效性值得商榷。

另一方面重視評價工具的信度保障，以質(zhì)性評價整合量化評價，使產(chǎn)出數(shù)據(jù)建立在明確直觀、可操作、可觀測且有意義的基礎(chǔ)之上，以利于深入挖掘事物變化規(guī)律，準(zhǔn)確預(yù)測事物發(fā)展趨勢。量化評價首先通過數(shù)量化的方式將教師的履職情況折算為一定的數(shù)量單位，然后根據(jù)評價過程中可能出現(xiàn)的人為誤差（情感、尺度等）對量化數(shù)據(jù)進(jìn)行粗差剔除，以增強(qiáng)評價的區(qū)分意義，盡可能降低數(shù)據(jù)冗余，提高關(guān)聯(lián)規(guī)則挖掘的效率。質(zhì)性評價則從教師、學(xué)生、管理方不同的視角出發(fā)，在評價主體和客體之間充分溝通和相互信任的基礎(chǔ)上，采取深度訪談、問卷調(diào)查、書面評價和課堂觀察等多種形式進(jìn)行信息采集，進(jìn)而全面細(xì)致反映和分析教學(xué)的真實(shí)情況，客觀描述教學(xué)特質(zhì)。

值得一提的是，在對教師進(jìn)行甄別、分層、監(jiān)督時，需要充分考慮學(xué)科異質(zhì)性，設(shè)計分類合理、統(tǒng)一而有彈性的評價標(biāo)準(zhǔn)，面向有效的教學(xué)和有效的學(xué)習(xí)，體現(xiàn)對教師教學(xué)個性的尊重，才能充分發(fā)揮評價的導(dǎo)向作用。世界從來不是非黑即白，還有五彩繽紛的美麗。非此即彼的線性偏頗，只會妨礙甚至是破壞教師想象力和創(chuàng)造力的生成和施展。

最后，評價結(jié)果應(yīng)在一定范圍內(nèi)公示，評價過程及時得到教師的了解、理解和認(rèn)同，進(jìn)一步加強(qiáng)教師評價的元評價，即把教師評價本身作為反省和研究的對象，認(rèn)知評價工作自身存在的問題和不足，重視教師評價對話與申訴機(jī)制，明確申訴受理管轄界線，暢通權(quán)利救濟(jì)和糾紛解決路徑，在開放性的評價氛圍中體驗(yàn)評價的本真價值，創(chuàng)設(shè)相對公平的競爭環(huán)境。

3.評價目標(biāo)。評價的關(guān)鍵在于是否明晰核心的價值觀，是否明晰目標(biāo)與實(shí)現(xiàn)的路徑。教師評價的核心目標(biāo)應(yīng)該是也只能是，最大程度地發(fā)揮教育資源的效用，促進(jìn)學(xué)生和教師的共同成長[8]。

高職院校，是高等職業(yè)院校的簡稱，是高等學(xué)校的重要組成部分，擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)、管理第一線需要的高技能、應(yīng)用型專門人才的使命。高等職業(yè)教育與普通高等教育，是教育類型與學(xué)科范圍等方面的區(qū)別，而并非辦學(xué)層次上的差異。高職教育位于職業(yè)教育的最頂端，也已經(jīng)從傳統(tǒng)社會的邊緣走進(jìn)了社會的核心領(lǐng)域，與社會其他組織正在發(fā)生著日益緊密的聯(lián)系。職業(yè)學(xué)校的外在屬性理所當(dāng)然要求高職院校以職業(yè)需求為導(dǎo)向，但是對專業(yè)技能培養(yǎng)的過分強(qiáng)調(diào)，又往往忽視了高等教育系統(tǒng)的邏輯起點(diǎn)——知識。這一高等學(xué)校的內(nèi)在屬性決定了高職院校歸根結(jié)底要以知識治理的形式來規(guī)劃自身的活動和發(fā)展，這也是高職院校有別于中職學(xué)校、技工學(xué)校乃至企業(yè)等其他社會組織的關(guān)鍵特征。

教育管理邏輯直接影響著教育組織功能的發(fā)揮。當(dāng)周遭學(xué)校在職業(yè)邏輯與學(xué)術(shù)邏輯之間似乎很難找到平衡點(diǎn)時，當(dāng)諸如工匠精神那些抽象的、形而上的、大而無用的東西似乎成為了這個與資本共舞的時代里難以安放的教育情懷時，高職院校的管理層尤其需要保持沉著冷峻的價值判斷，涵養(yǎng)公共理性精神，而這其中很重要的一點(diǎn)就是需要清醒地審視教師的身份屬性。

教師是學(xué)識傳播者、科學(xué)研究者和社會服務(wù)者，教師通過知識生產(chǎn)性活動實(shí)現(xiàn)自身作為行政組織（學(xué)校）和學(xué)術(shù)組織（學(xué)科）二維交叉網(wǎng)格節(jié)點(diǎn)上的雙重身份[9]。社會知識活動是高校教師最本質(zhì)的行為，也決定了他們的生活方式、精神追求和角色定位，信念、人格和精神等影響教師教育視野和生命格局的因素也都是圍繞著知識生產(chǎn)和知識管理的方式展開的。高職院校其作為學(xué)術(shù)組織的辦學(xué)定位，決定了對教師的期望價值及賦予教師應(yīng)盡的責(zé)任，理應(yīng)成為致力于教學(xué)與學(xué)術(shù)研究的學(xué)者匯聚的地方，所以高職院校教師評價的價值取向還是應(yīng)當(dāng)回歸學(xué)術(shù)與知識本身。

教師評價助推教師專業(yè)發(fā)展，教師專業(yè)發(fā)展是教師評價的重要參照指標(biāo)，兩者相互促進(jìn)，相互滲透。高校治理強(qiáng)調(diào)對主體精神的尊重和內(nèi)在創(chuàng)造性的激發(fā)，所以高職院校教師評價需要牢固樹立以人為本的管理理念，以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為旨?xì)w，維護(hù)教師崇高的專業(yè)地位和社會地位，盡力營造自由適宜的學(xué)術(shù)氛圍和工作環(huán)境。唯有教師專心學(xué)術(shù)，實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)創(chuàng)造和學(xué)術(shù)自由，才是真正意義上的高校治理。離開了職業(yè)榮譽(yù)和學(xué)術(shù)尊嚴(yán)，輕視、漠視甚至蔑視高職教師作為學(xué)者的品質(zhì)和價值，這樣的學(xué)校終究難有更高的站位，也難以維系關(guān)乎學(xué)校可持續(xù)發(fā)展的向心力和凝聚力，而且這種趨勢一旦形成，是很難依靠強(qiáng)化行政要求和利益激勵扭轉(zhuǎn)的。

目前高職院校內(nèi)部普遍存在行政權(quán)力過大、學(xué)術(shù)權(quán)力過小的現(xiàn)象，二者的協(xié)調(diào)整合是內(nèi)部權(quán)力順暢運(yùn)行的關(guān)鍵。對于教師評價的程序和結(jié)果運(yùn)用，需要恪守權(quán)責(zé)邊界，進(jìn)一步消解體制障礙，依據(jù)實(shí)施評價活動的心理順序和行為要求，將目標(biāo)管理和標(biāo)準(zhǔn)化管理相互結(jié)合，減少內(nèi)容管理，簡化管理流程，壓縮管理層級，避免繁文縟節(jié)對教師的無情碾壓，使教師評價要素與管理、人事、分配要素科學(xué)銜接，特別是要防止行政權(quán)力在高職院校的泛化，向?qū)W術(shù)領(lǐng)域和組織機(jī)構(gòu)深度滲透。

如果評價體系中的行政力量過于強(qiáng)勢，無視教師的多元需求，過于剛性的評價目標(biāo)容易限制教師自主選擇和自由發(fā)展，造成教育模式工具化，培養(yǎng)理念單向度，核心價值錯位，而這恰恰是與現(xiàn)代學(xué)校精神和教育使命相背離的。當(dāng)教師的理性偏見受到控制，他們對問題的思考就有了束縛和枷鎖，從而失去了思考的能力。評價體系在某些形式上的規(guī)定和要求，對于質(zhì)量保障固然有其不可替代的價值，但學(xué)術(shù)自由的本質(zhì)就在于不受任何規(guī)定的限制。如果失去了滋養(yǎng)學(xué)術(shù)自由及理性判斷的土壤，甚至連一張平靜的書桌都無法容放，期望這樣的高職院校誕生真正的名師大師恐怕也是不現(xiàn)實(shí)的。

教育是一項(xiàng)極為復(fù)雜的活動，任何試圖借助單一工具或方法全面準(zhǔn)確衡量一位教師的教育行為都是極不負(fù)責(zé)任，也是極其危險的。唯有基于情境的、共識的、大數(shù)據(jù)的且附有解決方案的教師評價框架，以課堂觀察為核心，全方位、多維度有效測量教師真實(shí)教學(xué)行為，才能盡可能降低評估執(zhí)行過程中蘊(yùn)含的高風(fēng)險。建構(gòu)基于大數(shù)據(jù)的動態(tài)、多元、協(xié)同的高職院校教師評價體系任重而道遠(yuǎn)。

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責(zé)任編輯 秦紅梅