韓雄飛

摘 要：兒童文學素養(yǎng)是語文教師必備的基本職業(yè)素養(yǎng)之一，具有區(qū)別于成人文學素養(yǎng)的內涵特質，一方面體現(xiàn)在以“成人”視角解讀兒童文學作品，一方面體現(xiàn)在以兒童視角解讀成人文學作品。教師的兒童文學素養(yǎng)包含科學的兒童觀、專業(yè)的兒童文學學科知識、正確解讀兒童文學作品的能力和進行兒童文學創(chuàng)作的能力等四個層次。提升教師的兒童文學素養(yǎng)需要依靠職前教育、職后培訓、教師自主的文本閱讀和實際教學過程的師生互動合力完成。

關鍵詞：語文教師；兒童文學；素養(yǎng)

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1001-7836（2018）01-0036-04教師是學生成長的引路人，教師的職業(yè)素養(yǎng)直接影響著學生的成長。就語文教師尤其是小學語文教師而言，兒童文學素養(yǎng)是其職業(yè)生涯中必備的基本素養(yǎng)之一。兒童文學中所蘊含的“以善為美”、注重故事性、幻想性、趣味性等藝術特質，不僅為教學提供了豐富的課程資源，更為兒童的健康成長提供了不竭動力。把兒童文學引入小學語文課堂，既是學生學習語文知識的基本素材，也是對兒童進行生命教育的良好路徑。但無法回避的是，當下部分教師的教育觀念比較陳舊，存在著教學模式化、應試化的現(xiàn)象，教學過程片面強調對語言文字的識記，從而忽視了對學生的生命教育和情感教育，教師的兒童文學素養(yǎng)并不高，?；焱谖膶W素養(yǎng)中，未得到應有的重視。

一、文學素養(yǎng)≠兒童文學素養(yǎng)

文學，是兒童文學的上位概念，從語言學的角度，文學自然涵蓋著兒童文學，文學素養(yǎng)也理應包含著兒童文學素養(yǎng)，但在實際教學過程中，一些教師往往將文學簡單地歸結為成人文學，忽視兒童文學，甚至認為是“小兒科”，不具有經典性，造成文學素養(yǎng)與兒童文學素養(yǎng)的現(xiàn)實悖論。實質上，兒童文學是與成人文學相對立而存在的。從文化意義上講，兒童是與成人完全不同的人，兒童擁有自己的生命體驗和價值判斷，是“獨特文化的擁有者”，而非“匆匆走向成人目標的趕路者”（朱自強語）。兒童文學不能單純地理解為成人為兒童創(chuàng)作的文學，更非是成人教育兒童的道德樣板，“兒童文學本質上是成年人與兒童在審美領域進行生命交流的一種方式和過程”[1]，是“可以與成人文學比肩而立的有關人類前途和命運的大寫的文學”[2]。好的兒童文學作品是兒童與成人共有的精神富礦。所以，教師的文學素養(yǎng)也不應簡單地默認為“成人”文學素養(yǎng)，這本身就是對文學內涵的窄化和單一化。

教師的兒童文學素養(yǎng)首先體現(xiàn)在對兒童文學作品的“成人”視角解讀。所謂的“成人”視角是指理性的、分析式的作品解讀，以區(qū)別于兒童的感性的、情感式的閱讀。如安徒生的經典童話《皇帝的新裝》（人教版七年級上冊），對于兒童而言，閱讀的樂趣在于站在明眼人的位置觀看童話中人物的狡詐和愚蠢，但對于教師而言，這則童話所蘊含的內涵則極為豐富。語文教師徐仲奇認為，《皇帝的新裝》展現(xiàn)了荒誕世界中的真實，“雖是童話，卻把人類社會中普遍存在的問題——“異化”——演繹得淋漓盡致?！薄坝谩恼Q來透視皇帝、大臣與眾人表現(xiàn)出來的‘人性的弱點——虛榮、自私、盲從和自欺欺人?！辈⑼ㄟ^孩子的視角透視“成人世界濃重的悲哀”，追尋生命的真相與價值意義[3]。語文教師汪洋認為：“《皇帝的新裝》是在諷刺昏庸無恥的封建統(tǒng)治階級，以及人性的虛偽、自私等弱點，但諷刺的深處是悲憫——悲憫專制制度下人類的生存狀況，悲憫專制制度下上至利令智昏的皇帝、阿諛可鄙的大臣，下至膽小可憐的普通百姓，悲憫專制制度下所有的人都可惡、可鄙和可憐。”[4]語文教師詹丹認為：“在《皇帝的新裝》中，由于騙子在情節(jié)的前提中已經把（新裝）有和無的問題轉換成見和不見的關鍵問題。這樣，對于身處其間的每個人來說‘我看見什么的問題就轉變成如何通過自己的言說，讓別人知道“我”看見了什么。直觀的視覺問題同樣轉變成敘述的聽覺問題?！卵b的真相則在語言的反復指涉中，反倒被層層遮蔽起來?！薄爱斝『φ嫦嗟慕掖┳尅卵b之無的真相瞬間呈現(xiàn)在人們面前時，曾經用語言編織起的‘新裝又被語言消解了”，而“兩個騙子雖然因中飽私囊而為人所不齒，但就其利用人性的弱點或者偽飾來達成目的而言，他們的行動不過是人性弱點與偽飾的助推器，騙子以近乎荒誕的行為，把童話中人物自身的荒誕性推向了邏輯的極致，也為童話外部世界的讀者（這構成特定意義上的‘新裝的圍觀者）反思自身可能有的荒誕提供了基本的依托。”[5]這樣多義而深層次的文學解讀，單靠兒童自身的閱讀經驗恐怕很難實現(xiàn)，因此就需要教師適時地加以引導和點撥。兒童文學，尤其是經典的兒童文學，表面上看雖然是故事性的、趣味性的、平白質樸的、老少咸宜的，但其作品的內核卻往往是直搗人性的，是一種形象化的哲理闡釋或直觀性的生命箴言。這就需要教師在教學過程中不僅要站在兒童的視角，揣度兒童的心理，找到恰當?shù)姆治鲎髌返那腥朦c，也需要回歸成人視角，理性地分析作品，引導學生深層次地體悟作品。

同時，教師的兒童文學素養(yǎng)不應單純地局限于對兒童文學作品的解讀，也應體現(xiàn)在對成人文學作品以兒童視角解讀。如針對魯迅的經典文本《故鄉(xiāng)》（人教版九年級上冊），如果從成人文學的視角出發(fā)，可以將之提升到有良知的知識分子對祖國前途、人類命運的深度關切?！耙粋€民族、一個社會，都是在發(fā)展過程之中的，人的成長也是緩慢的、曲折的。童年的夢都是美的，成年人的發(fā)展則是受到社會人生的嚴重制約的。每個人都必須獲得物質生活的保證，但物質利益隨時都可以把大量的社會成員變成一些不講道德、沒有感情、狹隘自私、損人利己的人，他們在任何歷史條件下都會成為腐化社會、破壞人與人和諧關系的力量，而人與人的社會競爭又會把社會不平等的關系保持下來，壓抑廣大社會群眾的生存意志和奮斗意志，使之成為像成年閏土那樣精神麻木的木偶人?！盵6]那么，“我”對童年的真誠回憶就在這樣的解讀中演化成了遙遠的背景，意在對照著現(xiàn)實的殘酷與麻木，充滿了對時代、對社會的控訴。但如果從兒童文學的視角解讀，“我”與閏土童年的趣味生活便反過來從現(xiàn)實的重壓下凸顯出來，現(xiàn)實生活中最普通的事物（如捕鳥、看瓜等），在兒童的眼中都幻化出色彩斑斕的光暈，與成人斑駁沉重的日常生活形成鮮明的對照，散發(fā)著兒童超越性的生命力。正如魯迅在散文中所言：“我有一時，曾經屢次憶起兒時在故鄉(xiāng)所吃的蔬果：菱角、羅漢豆、茭白、香瓜。凡這些，都是極其鮮美可口的；都曾是使我思鄉(xiāng)的蠱惑。后來，我在久別之后嘗到了，也不過如此；唯獨在記憶上，還有舊來的意味留存。他們也許要哄騙我一生，使我時時反顧?！盵7]這是符合兒童共同的生命體驗的，魯迅的童年經驗為他的文學創(chuàng)作提供了內在的動力，他筆下的浙東農村生活本身就具有著破敗陳舊、尖刻愚昧與牧歌田園、美好純真的雙重特點，而后者更多的是從兒童視角展現(xiàn)的，這在很大程度上是因為兒童與成人所感的世界是有差別的，兒童更易發(fā)現(xiàn)成人不宜察覺的生命之美好。所以，教學中一味地坦言成人的生存困境，浙東鄉(xiāng)村的破敗、落后，學生是很難感知的，最后只能演化成亦步亦趨的課堂筆記。但兒童間的游戲和純真的友誼卻不會時移世易，童年時“我”與閏土的故事更易引起學生的情感共鳴，因此抓住文本中的童年回憶解讀《故鄉(xiāng)》，引申至成人世界的變遷，并追溯其社會根源，也許更有利于學生與文本、教師的心靈對話。endprint

因此，在語文課堂上，只有多角度審視文本才有利于找到最佳的解讀路徑，對于語文教師而言，文學素養(yǎng)，理應是成人文學素養(yǎng)和兒童文學素養(yǎng)的合稱，是教師進行課堂有效教學的重要保證。

二、語文教師應具備的兒童文學素養(yǎng)

不得不說，素養(yǎng)是一個比較模糊的概念，它無法量化，更多的是一種“內涵”的外化?！冬F(xiàn)代漢語詞典》對于“素養(yǎng)”一詞的解釋是“平日的修養(yǎng)”[8]。那么語文教師的兒童文學素養(yǎng)，即可理解為語文教師平日里通過對兒童文學的閱讀和教學積累內化而成的一種“內涵”和能力，它至少包含以下幾個層次：

1.科學的兒童觀

兒童觀是成人對兒童的基本認識和定位。教師的兒童觀不僅左右對文本的解讀，更影響日常生活中與學生的相處。兒童文學理論家朱自強在《兒童文學：兒童本位的文學》一文中提出要重新建立“兒童本位”的兒童觀，要“從兒童自身的原初生命欲求出發(fā)去解放和發(fā)展兒童，并且在這解放和發(fā)展兒童的過程中，將自身融入其間，以保持和豐富人性中的可貴品質……”[2]隨著教育理念的發(fā)展，兒童逐步從被教育的對象走向與成人一樣具有主體價值的人。面對學生，一味的道德教訓顯然不利于兒童的全面發(fā)展。兒童文學不是“教育”兒童的文學，語文教師更不能把對文本的解析，簡化成一個個道德訓誡的寓言故事。兒童觀是語文教師解析兒童文學作品的基礎，真正走進兒童的生命空間，感知兒童的生存感覺、價值觀和人生態(tài)度，視兒童為獨立的、平等的個體存在，是語文教師讀懂兒童文學的先決條件。

2.專業(yè)的兒童文學學科知識

兒童文學絕不是“小兒科”，也不是學生識文斷字的工具文本，而是一門獨立的學科，有自己的研究對象和研究方法。兒童文學的學科知識不單局限于兒童文學史、名家名作，更涉獵到與兒童心理學、兒童哲學等相關學科的交叉。專業(yè)的兒童文學學科知識，能夠為教師提供解讀文本的路徑。如對童話的解讀，民間童話和創(chuàng)作童話在藝術特質上就有很大的不同。民間童話因為是在流傳過程中逐步形成的，所以更具有口語的講述性，人物多以“扁形人物”為主，個性特征比較單一，如《女媧補天》《漁夫的故事》等；而創(chuàng)作童話則更具作家的個性化表現(xiàn)，蘊含了作家的人生感悟，語言也較有詩的質感，如嵇鴻的《雪孩子》、新美南吉的《去年的樹》等。具有專業(yè)的兒童文學學科知識，一方面能夠為語文教師提供廣博的學科視野，進行聯(lián)系性的、比較性的文本解讀；一方面也能夠高屋建瓴地從生命關懷的角度，引領兒童謀求生命的健全成長和發(fā)展。

同時，專業(yè)知識也能為教師在浩如煙海、鮮花與雜草共生的兒童文學園地中，分辨作品的優(yōu)劣提供重要支撐。學生的課外閱讀時間極為有限，單純地推薦經典作品供學生閱讀，自然是一種妥善的方法，但也忽略了文學的時代感，拉大了文學與生活的距離，窄化了兒童的閱讀范圍。所以，語文教師需要有敏銳的兒童文學嗅覺，但這種“嗅覺”不是教師的天性，需要豐富完整的學科知識涵育而成。因此，專業(yè)的兒童文學學科知識是語文教師具備兒童文學素養(yǎng)的重要保證。

3.正確解讀兒童文學作品的能力

語文教師的兒童文學素養(yǎng)最主要的外化方式是通過課堂展現(xiàn)的。一個教師是否具備較高的兒童文學素養(yǎng)，課堂的教學過程最能衡量。兒童文學評論家侯穎在她的論著《論兒童文學的教育性》中，列舉了秦文君小說《十六歲少女》中的一個例子：

那是一堂語文課，羅老師教著“春天”。

“莘莘，”羅老師提問道，“你最喜歡春天還是夏天、秋天、冬天？”

莘莘立正，答道，“我最喜歡春天、夏天、秋天、冬天。”

“問你最喜歡！只能選出其中最喜歡的一個?！绷_老師指點著，“是春天吧？”

“那我不能告訴你?！陛份返芍辶恋难劬φf。

羅老師愕然：“為什么？”

莘莘大聲答道：“因為我喜歡春天、夏天、秋天、冬天?！盵9]

不難看出，這位教師并不了解兒童心理，同時，也不具備較好的兒童文學素養(yǎng)。解讀兒童文學作品，首先要進入“兒童”狀態(tài)，以兒童的眼光觀察世界，以兒童的心理揣摩現(xiàn)實。一味地站在成人“本位”立場解讀兒童文學作品，固化地注重分析作品的主題、結構，只會偏離航向，削減兒童文學的藝術價值。正如上文所提及的，教師需要具備以“成人”視角解讀兒童文學作品和以兒童視角解讀成人文學作品的雙重能力，才能真正理解兒童的情感需要，引導學生抓到文本的精神內核。因此，解讀兒童文學作品的能力是語文教師兒童文學素養(yǎng)的最直觀的體現(xiàn)。

4.進行兒童文學創(chuàng)作的能力

談及語文教師的兒童文學素養(yǎng)，要求教師具備進行兒童文學創(chuàng)作的能力表面上看是強人所難，盡管確有語文教師成為兒童文學作家的先例，如葉圣陶、楊紅櫻等，但更多的語文教師并沒有成為作家。那為什么還要提及語文教師的兒童文學創(chuàng)作能力呢？從根本上說，語文教師嘗試兒童文學創(chuàng)作，其目的還是為了課堂教學，為了能更好地解讀兒童文學作品，更好地與學生進行心靈對話。通過兒童文學創(chuàng)作，可以提供一種有效的方式，改變教師的讀者、批評者身份，真正回歸“兒童狀態(tài)”，拉近與學生的精神距離，以兒童的文化視角感知文學的巨大魅力。所以，具有一定的兒童文學創(chuàng)作經驗可以極大地豐富教師的兒童文學素養(yǎng)。

三、語文教師兒童文學素養(yǎng)培養(yǎng)路徑

王泉根教授等人合著的《兒童文學與中小學語文教學》一書中提及，語文教師加強兒童文學素養(yǎng)是十分必要的，這不僅是中小學素質教育的需要，也是教師職業(yè)發(fā)展的需要。但就目前全國中小學語文教學的現(xiàn)狀看，語文教師的兒童文學素養(yǎng)并不盡如人意，還有很大的提升空間。教育關乎國家大計，提升語文教師的兒童文學素養(yǎng)理應引起更多的關注。

1.在職前教育中培養(yǎng)兒童文學素養(yǎng)

就目前的學科體系而言，兒童文學在我國處于漢語言文學專業(yè)的邊緣位置，從屬于中國現(xiàn)當代文學，屬于三級學科。很多高校（包括師范類高校）長久以來都沒有開設專門的兒童文學課程，這使得大部分在職教師都不具備專業(yè)的兒童文學學科知識。但對中小學語文教師而言，兒童文學素養(yǎng)的養(yǎng)成不能單靠自主摸索，系統(tǒng)的、專業(yè)的兒童文學課程必不可少。因此，不能固守在成人本位立場上看待兒童文學的課程設置是否必要，更不能指望通過對成人文學的閱讀、賞析培養(yǎng)提升兒童文學素養(yǎng)。著名兒童文學理論家蔣風教授曾在《文藝報》上發(fā)出開設兒童文學課程的熱切呼吁：“希望全國師范院校和文科專業(yè)都能把兒童文學列為選修或必修，借以提高全國教師的兒童文學素養(yǎng)。這不僅有利于年幼一代能在具有兒童文學高素養(yǎng)的老師熏陶下茁壯成長，也有利于兒童文學學科建設的推進。”[10]272的確，在職前教育中加入兒童文學課程，培養(yǎng)在校學生的兒童文學素養(yǎng)，是提升語文教師兒童文學素養(yǎng)的最行之有效，也最影響深遠的方法，亟待從學科層面予以落實。endprint

2.在職后培訓中提升兒童文學素養(yǎng)

中小學教育教學改革紅紅火火地搞了30多年，當下教育部又提出要“全面深化教育綜合改革”。這當然涉及到招生、考試，地區(qū)教育公平等宏觀層面，但也不應忽視教師素質、課堂教學等微觀層面。對于語文教師而言，兒童文學可能是很多教師教學的短板。1999年教育部發(fā)布了《中小學教師繼續(xù)教育規(guī)定》，明確提出所有的中小學教師必須接受五年一輪訓的繼續(xù)教育。2010年教育部、財政部聯(lián)合開展了“國培計劃”，旨在提高中小學教師特別是農村教師隊伍的整體素質。此外，各級教育行政機構、學校也經常開展在職教師的培訓、交流活動。既然，當下很多語文教師沒有經過系統(tǒng)的兒童文學課程學習，那么在職后培訓中兒童文學就應該被納入進來，并放在相對重要的位置。“兒童文學所具有的先天的多元教育功能，在兒童教育過程中發(fā)揮著重要而獨特的作用?！盵10]271兒童文學不只是語文教師的授課素材，更是中小學教師了解兒童的一個有效路徑。因此，各級教育行政部門應加大職后培訓中兒童文學的比重，充分發(fā)揮培訓的現(xiàn)實效用，切實通過職后培訓提升教師的兒童文學素養(yǎng)。

3.在文本閱讀中涵育兒童文學素養(yǎng)

如果說職前的兒童文學課程學習和職后的兒童文學專題培訓都是通過外部涉入的方式認知兒童文學，那么廣泛閱讀兒童文學作品正是從內部提升語文教師的兒童文學素養(yǎng)。無論是文學，還是藝術，素養(yǎng)的提升都是一個日積月累、厚積薄發(fā)的過程。教師的兒童文學素養(yǎng)需要通過一篇篇的童話故事，一首首的兒歌、兒童詩涵育而來。語文教師的兒童文學素養(yǎng)，不僅呈現(xiàn)在課堂上，也應該呈現(xiàn)在生活中，呈現(xiàn)在生命里。感知作者的童心童趣，體會文本中的生命熱望和兒童情懷，了悟兒童生命與成人生命的共通和迥異，不能依靠他人的講述，更需要個人的揣摩和領悟。因此，閱讀兒童文學作品、創(chuàng)作兒童文學作品都是涵育兒童文學素養(yǎng)的有效路徑。

4.在教學相長中發(fā)展兒童文學素養(yǎng)

教師提升兒童文學素養(yǎng)的落腳點在兒童文學，理解兒童文學的關鍵是理解兒童。教師的教學過程正是與兒童交流思想、碰撞思想的過程。在課堂上，給予學生充分的言說自由，讓學生表達對于文本的真實理解，往往能激發(fā)教師的文學靈感。通過學生的眼睛，教師也許能看到文本的另外一面。語文教學本身就是多元化的教學，是作家、文本、教師、學生的集體互動，兒童文學中所包含科學知識、社會生活、情感體驗和人生感悟是人類最寶貴的精神財富，教師的教學過程，不僅是傳授知識的過程，更是與學生共同體悟生命的過程，其本身也是提升教師兒童文學素養(yǎng)的過程。

總而言之，語文教師的兒童文學素養(yǎng)包含了多層內涵，不能簡單地混同在文學素養(yǎng)中，應引起教育界的重視，不僅要在職前開設相關的兒童文學課程，還應在職后進行兒童文學的專題培訓。同時，教師自身也應加大對兒童文學文本的閱讀力度，并在實際教學過程中，在與學生的文本交流中提升自身的兒童文學素養(yǎng)。 以兒童文學中蘊含的生命之美滋養(yǎng)學生的心靈，促進學生健康成長。

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