楊進(jìn)紅

(廣西師范學(xué)院，廣西 南寧 530001)

教師資源配置指標(biāo)的合理性、科學(xué)性直接影響著基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展和教育公平等重要問題。隨著基礎(chǔ)教育改革的不斷深化，我國中小學(xué)教師隊伍的穩(wěn)定建設(shè)越來越受到關(guān)注和重視。

一、教師資源配置的指標(biāo)結(jié)構(gòu)分析

(一)指標(biāo)要素構(gòu)成

“資源配置”一般在經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域使用較多，在《經(jīng)濟(jì)大辭?！分薪缍ㄈ缦拢骸百Y源配置又稱資源分配，是指資源在不同用途和不同使用者之間的分配狀況，是為了達(dá)到最優(yōu)化組合，資源在各個部門和個人之間的一種最優(yōu)或最適度分配?！盵1]簡單來說，資源配置就是資源在時間和空間上的最優(yōu)化利用和配置，是資源系統(tǒng)的合理、均衡再布局，資源配置的目的是為了經(jīng)濟(jì)的持續(xù)發(fā)展和效益的最大化，是對資源再分配所做出的控制和決策。

教師資源是教育人力資源的重要組成部分，由于教師資源的產(chǎn)出涉及大量的人力、財力和物力，教師資源就變得稀缺和可貴，如何將有限的教師資源在整個教育系統(tǒng)內(nèi)進(jìn)行有效分配，使得這種資源投入能得到有效使用并取得最佳的效益，就成為教育人力資源管理的一個重要議題。教師資源配置就是對教師資源的一種有效管理和科學(xué)布局。教師資源配置是一個科學(xué)決策的過程。因而，其配置過程應(yīng)該“按照國家有關(guān)政策、法規(guī)和市場的需要，遵循一定的原則，采取合理的師資配置模式，均衡地將教師分配到合適的學(xué)校和教育部門，使教師資源得到最佳配置”[2]?？梢?，教師資源配置的完成，需要具備以下要素：配置政策、配置標(biāo)準(zhǔn)、配置對象、配置決策和過程。配置政策決定了教師資源配置的合法性，規(guī)范由“誰來配置”“怎么配置”等內(nèi)容；配置標(biāo)準(zhǔn)由權(quán)威部門制定和規(guī)范配置規(guī)則和配置模型，為教師資源配置最優(yōu)化提供科學(xué)依據(jù)；配置對象則明確具體的人力資源類型，如教師資源配置的主要對象，一般包括師范畢業(yè)生、在職教師、取得教師資格證的其他人員等；配置決策和過程是針對操作層面而言的，即根據(jù)教育發(fā)展需求，依據(jù)配置標(biāo)準(zhǔn)對教師資源做出合理的分配和安置。

(二)教師資源配置指標(biāo)的建構(gòu)維度

教師資源作為教育人力資源的重要組成部分，首先要解決的是數(shù)量和質(zhì)量的問題，教師數(shù)量涉及教師資源配置的總量，質(zhì)量主要指的是教師素質(zhì)和能力。除此之外，影響教師資源配置效果的因素還涉及教師的年齡結(jié)構(gòu)、學(xué)科結(jié)構(gòu)以及教職工的比例結(jié)構(gòu)等要素。因而，教師資源配置指標(biāo)需要從教師數(shù)量、教師質(zhì)量、教師結(jié)構(gòu)等維度考慮。

教師數(shù)量是學(xué)校能夠正常運(yùn)轉(zhuǎn)的基本條件，一所學(xué)校只有達(dá)到規(guī)定的教職員工數(shù)量，才能完成基本的教學(xué)任務(wù)，保障教育教學(xué)質(zhì)量。對教師數(shù)量的規(guī)定一般有兩種方式：一是按照所規(guī)定的生師比或班師比配備教師。生師比是指學(xué)生人數(shù)與教師人數(shù)的比例，班師比是以班額標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)配置教師，理想情況下生師比或班師比可以具體地反映教師數(shù)量是否充足。二是按照教師的工作量配備教師，即根據(jù)教育教學(xué)工作總量，除以每個教師承受的合適的工作量，決定教師的數(shù)量。

教師質(zhì)量反映的是教師素質(zhì)的高低，一般通過教師的專業(yè)知識、專業(yè)能力以及專業(yè)精神來體現(xiàn)。這些內(nèi)在素質(zhì)很難以量化指標(biāo)來進(jìn)行界定，需要借助其他的一些顯性指標(biāo)來考量，如教師學(xué)歷學(xué)位、教師職稱以及教師的教研成果等。教師學(xué)歷學(xué)位水平是教師素質(zhì)中的一個顯性指標(biāo)，教師受教育程度越高，意味著個體的專業(yè)知識、專業(yè)能力越有保障。我國《教師法》就規(guī)定了各級教育機(jī)構(gòu)教師資格的最低學(xué)歷要求。教師職稱是教師教育教學(xué)能力和學(xué)術(shù)水平的另一顯性指標(biāo)，職稱越高，意味著教學(xué)經(jīng)驗、學(xué)術(shù)水平就越強(qiáng)。一般而言，一所學(xué)校高級職稱教師越多，意味著整體師資力量越強(qiáng)。

教師結(jié)構(gòu)包括教師年齡結(jié)構(gòu)、學(xué)科結(jié)構(gòu)和教職工比例結(jié)構(gòu)等。教師年齡構(gòu)成偏小和偏大都不利于學(xué)校的整體發(fā)展，所以教師年齡結(jié)構(gòu)要有一個合適的比例和層次。學(xué)科結(jié)構(gòu)是指各學(xué)科的教師配備，包括學(xué)科教師數(shù)量和質(zhì)量兩方面指標(biāo)，其是滿足學(xué)科均衡發(fā)展，開齊開足各類課程的基礎(chǔ)。教職工比例結(jié)構(gòu)是指專職教師、管理人員、教輔人員和工勤人員的比例構(gòu)成，學(xué)校內(nèi)部教學(xué)與非教學(xué)人員的比例是否適當(dāng)，會直接影響到學(xué)校的運(yùn)行和效率。

教師資源配置的指標(biāo)建構(gòu)是為了提高教師資源使用的效率，從數(shù)量、質(zhì)量和結(jié)構(gòu)等維度制定教師資源配置的標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)前，在我國教育綜合改革大背景下開展教師資源配置標(biāo)準(zhǔn)的反思和建設(shè)，應(yīng)該遵循市場調(diào)節(jié)、弱勢補(bǔ)償、公平公正、合理流動等原則，著力縮小區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間、校際之間教師資源配置的差異。

二、教師資源配置標(biāo)準(zhǔn)的政策路徑及反思

我國現(xiàn)行教師資源配置的政策主要體現(xiàn)在兩個層面：一是宏觀政策引導(dǎo)。如2006年修訂頒布的《中華人民共和國義務(wù)教育法》，2010 年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》，都提到了要均衡配置教師等各項資源。宏觀政策引導(dǎo)解決的是資源配置的目標(biāo)和方向問題，為制定具體執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)提供政策環(huán)境和依據(jù)。二是制定具體配置標(biāo)準(zhǔn)。如改革開放后國家出臺的多個關(guān)于核定中小學(xué)教職工編制標(biāo)準(zhǔn)的文件，就規(guī)范了人員編制的核定、教師配置標(biāo)準(zhǔn)、編制審批程序等具體內(nèi)容。具體的配置標(biāo)準(zhǔn)是落實和達(dá)成政策目標(biāo)的關(guān)鍵。下面通過回顧和檢視我國教師資源配置標(biāo)準(zhǔn)的政策路徑，反思現(xiàn)有具體配置標(biāo)準(zhǔn)的合理性、針對性和可操作性。

(一)教師資源配置標(biāo)準(zhǔn)的政策演進(jìn)

現(xiàn)有的教師資源配置標(biāo)準(zhǔn)，以“編制核定”為主要內(nèi)容，“編制核定”主要解決的是教師資源配置過程中對數(shù)量的需求。改革開放后，我國以滿足數(shù)量需求為主的教師資源配置標(biāo)準(zhǔn)大致經(jīng)歷了三個階段，分別在1984年、2001年、2014年出臺了關(guān)于編制標(biāo)準(zhǔn)的三個文件。

1984年，我國政府和教育部門對中小學(xué)教師開始實行編制化管理。1984 年12 月《教育部關(guān)于中等師范學(xué)校和全日制中小學(xué)教職工編制標(biāo)準(zhǔn)的意見》頒布，該標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定中小學(xué)教師編制數(shù)“以校為單位按班計算”，并明確指出：“城鄉(xiāng)初中和小學(xué)的編制標(biāo)準(zhǔn)有所區(qū)別，主要是考慮到農(nóng)村地區(qū)學(xué)校分散、規(guī)模小、學(xué)生少等情況，因而班學(xué)額和編制標(biāo)準(zhǔn)有所不同?！盵3]基于該標(biāo)準(zhǔn)的教師編制核定為“班師比”，即在班額標(biāo)準(zhǔn)范疇下，每個班級配備一定數(shù)量的師資；其中，小學(xué)和初中師資配備標(biāo)準(zhǔn)城鎮(zhèn)均高于農(nóng)村，即城鎮(zhèn)初中教職工3.7人/每班(45～50人)，城鎮(zhèn)小學(xué)教職工2.2人/每班(40～45人)，農(nóng)村初中教職工3.5人/每班(40～45人)，農(nóng)村小學(xué)教職工1.4人/每班(30～35人)。“班師比”基于這樣一個前提，就是每個學(xué)校都有一定規(guī)模，每個班級都是按標(biāo)準(zhǔn)班級人數(shù)成班。如果學(xué)校規(guī)模發(fā)生變化，當(dāng)班級規(guī)模減少或變大時，單一的“班師比”就無法合理配置教師資源。

2001年，《國務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)中央編辦、教育部、財政部關(guān)于制定中小學(xué)教職工編制標(biāo)準(zhǔn)意見的通知》發(fā)布。通知要求中小學(xué)教職工編制根據(jù)高中、初中。小學(xué)等不同教育層次和城市、縣鎮(zhèn)、農(nóng)村等不同地域，按照學(xué)生數(shù)的一定比例核定和配置教師[4]。2001年教師編制政策在標(biāo)準(zhǔn)制定上有兩點(diǎn)重要的變化，一是教師配置標(biāo)準(zhǔn)由原來的班師比改為生師比，即根據(jù)在校學(xué)生人數(shù)來核定教師數(shù)；二是城鄉(xiāng)區(qū)別性的教師編制標(biāo)準(zhǔn)，如將城鄉(xiāng)細(xì)分為城市、縣鎮(zhèn)、農(nóng)村三級，生師比分別為：小學(xué)19∶1、21∶1和23∶1，初中13.5∶1、16∶1、18∶1，高中12.5∶1、13∶1、13.5∶1。2001年教師資源配置政策的基本原則之一就是“力求精簡和高效”，按生師比來核定教師數(shù)，可以在總量控制的前提下精簡多余的編制，提高中小學(xué)教師的使用效率。但城鄉(xiāng)有別的教師編制標(biāo)準(zhǔn)造成嚴(yán)重的城鄉(xiāng)倒掛現(xiàn)象，農(nóng)村的編制標(biāo)準(zhǔn)較縣鎮(zhèn)、城市的編制標(biāo)準(zhǔn)低，這與我國農(nóng)村學(xué)生人數(shù)分散、學(xué)校規(guī)模小、成班率低的情況嚴(yán)重相違，造成農(nóng)村學(xué)校表面超編，實際教師嚴(yán)重不足，嚴(yán)重影響農(nóng)村教育的健康發(fā)展。

2014年，中央編辦、教育部和財政部聯(lián)合下發(fā)了《關(guān)于統(tǒng)一城鄉(xiāng)中小學(xué)教職工編制標(biāo)準(zhǔn)的通知》，提出了“統(tǒng)一編制標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)城鄉(xiāng)中小學(xué)教育資源均衡配置”的要求。教師資源配置實現(xiàn)了城鄉(xiāng)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，無論城市還是農(nóng)村都統(tǒng)一核定為高中12.5∶1、初中13.5∶1、小學(xué)19∶1。城鄉(xiāng)統(tǒng)一的配置標(biāo)準(zhǔn)，著眼于促進(jìn)教育公平。長期實行城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)所導(dǎo)致的城鄉(xiāng)教育差距，使得社會各界對教育公平的呼聲越來越強(qiáng)烈。隨著經(jīng)濟(jì)社會城鄉(xiāng)統(tǒng)籌發(fā)展和一體化的發(fā)展趨勢，促進(jìn)城鄉(xiāng)中小學(xué)教育資源均衡配置成為教師資源配置的重要目標(biāo)。標(biāo)準(zhǔn)的不斷完善和修訂，說明國家在具體實施相關(guān)政策時也在與時俱進(jìn)，尋求解決教育發(fā)展過程中出現(xiàn)的新問題、新情況。各地在實施教師資源配置的“國頒標(biāo)準(zhǔn)”時，一般會根據(jù)本地教育實際及區(qū)域特征，參照“國頒標(biāo)準(zhǔn)”制定適合本地的教師資源配置標(biāo)準(zhǔn)。以數(shù)量補(bǔ)充為特征的教師編制標(biāo)準(zhǔn)在具體執(zhí)行過程中取得了諸多成效。

(二)對現(xiàn)有教師資源配置標(biāo)準(zhǔn)的反思

我國中小學(xué)教師資源配置政策歷經(jīng)多次調(diào)整，在一定程度上提高了教師資源配置的效率，緩解了教師數(shù)量整體不足的狀況，但我國歷次教師資源配置標(biāo)準(zhǔn)的政策演進(jìn)遵循的是數(shù)量邏輯下的漸進(jìn)式變遷，當(dāng)教育發(fā)展從規(guī)模擴(kuò)張走向追求公平和質(zhì)量的階段時，以數(shù)量為核心的教師資源配置標(biāo)準(zhǔn)就會遇到瓶頸。

一是教師資源配置的指標(biāo)建構(gòu)不全面。數(shù)量配置目標(biāo)主要解決的是效率的問題，即各類學(xué)校都有能夠滿足教育教學(xué)需求的教師，讓城鄉(xiāng)每所學(xué)校的課程都開起來，這僅是師資配置最基本的目標(biāo)。數(shù)量配置只是實現(xiàn)了學(xué)校對教師的粗放性需求，教師數(shù)量由不足到滿足，學(xué)生只是享受到了最基本數(shù)量的教師資源。隨著教育的發(fā)展，當(dāng)教師數(shù)量得到滿足甚至飽和時，學(xué)校教師資源配置開始提出對質(zhì)量的要求、對個性配置的需求。質(zhì)量指標(biāo)保障的是教育的均衡發(fā)展和資源的平等分享，體現(xiàn)著教育的公平性、公正性。而個性配置指標(biāo)則關(guān)注學(xué)校發(fā)展的個性和特色，實現(xiàn)著教師資源配置的多樣性、動態(tài)性和選擇性。所以，如果僅有量的標(biāo)準(zhǔn)而缺失質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)，教師資源配置將很難解決當(dāng)下中小學(xué)面臨的一些實質(zhì)困難和問題。

二是現(xiàn)行編制政策和管理過于固化。當(dāng)前編制管理、審批有一套規(guī)范的程序，但編制的申報與核準(zhǔn)過程較長，特別是編制總量多年核定一次，無法滿足中小學(xué)教師崗位的動態(tài)變化。而且現(xiàn)行編制政策重在解決教師數(shù)量問題，沒有考慮到我國中小學(xué)的運(yùn)轉(zhuǎn)和發(fā)展實際需要，造成了實際需求與核定的教師編制數(shù)嚴(yán)重不匹配。如果按現(xiàn)行編制政策采取一刀切的做法，農(nóng)村地區(qū)核定的教師數(shù)將大幅減少，這將造成農(nóng)村學(xué)?；具\(yùn)轉(zhuǎn)的困難，且由于編制卡死，農(nóng)村學(xué)校難以補(bǔ)充新教師，農(nóng)村教育質(zhì)量難以得到有效保障。

三是沒有因地制宜來解決農(nóng)村學(xué)?，F(xiàn)實問題。以數(shù)量補(bǔ)充為特征的教師編制標(biāo)準(zhǔn)雖然幾經(jīng)修訂，也試圖解決社會發(fā)展過程中出現(xiàn)的一些新問題、新情況，但現(xiàn)有標(biāo)準(zhǔn)中“統(tǒng)一規(guī)范”的做法，沒有考慮到如何因地制宜解決眾多現(xiàn)實問題。特別是農(nóng)村村小和教學(xué)點(diǎn)，不少農(nóng)村教師一人兼任幾個班級的全部課程，一些教學(xué)點(diǎn)基本是“一人一?！?，有的甚至一個公辦教師也沒有，但為保證學(xué)校運(yùn)轉(zhuǎn)又不得不聘用代課教師。農(nóng)村學(xué)校音樂、美術(shù)、體育等課程教師也嚴(yán)重匱乏，其他如農(nóng)村寄宿制學(xué)校和民族雙語學(xué)校對教師數(shù)量的需求也難以實現(xiàn)?，F(xiàn)行教師資源配置標(biāo)準(zhǔn)無法從根本上解決這些新問題、新情況，標(biāo)準(zhǔn)的執(zhí)行效果和運(yùn)行質(zhì)量勢必受到影響。

四是容易造成“表面超編，而實質(zhì)缺編”的情況。目前，中小學(xué)教師編制數(shù)核定一般采取兩種標(biāo)準(zhǔn)：一是生師比，二是班師比。但這樣的配置標(biāo)準(zhǔn)無法解決現(xiàn)實中教師補(bǔ)充的結(jié)構(gòu)性失衡問題，特別是隨著城鎮(zhèn)化進(jìn)程的推進(jìn)，師資結(jié)構(gòu)性失衡問題在農(nóng)村學(xué)校日益突出，即隨著農(nóng)村學(xué)齡兒童不斷向城市流動，農(nóng)村小學(xué)呈現(xiàn)小規(guī)?；?，班級人數(shù)偏低趨勢，無論是按生師比還是班師比來核定教師編制數(shù)，都可能造成表面超編而實質(zhì)缺編得現(xiàn)象。單一的生師比或班師比都不適合小規(guī)模學(xué)校的教師核定，教師編制標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該兼顧到農(nóng)村教育的實際，應(yīng)分層分類制定教師編制標(biāo)準(zhǔn)。

三、教師資源配置標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)策略

教師資源配置在不同階段、不同區(qū)域會有不同的配置主導(dǎo)任務(wù)?，F(xiàn)階段，國家通過出臺一系列文件滿足城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育學(xué)校(包括村小、教學(xué)點(diǎn))教師資源的數(shù)量需求，教師數(shù)量不足的問題正在逐步緩解或解決，但數(shù)量補(bǔ)充過程中不能忽視區(qū)域師資的現(xiàn)實需求。由于我國社會和經(jīng)濟(jì)發(fā)展存在較大的地區(qū)差異和城鄉(xiāng)差距，區(qū)域師資數(shù)量配置標(biāo)準(zhǔn)不能搞一刀切做法，如農(nóng)村薄弱學(xué)校、邊緣學(xué)校及偏遠(yuǎn)教學(xué)點(diǎn)，其特殊性和復(fù)雜性使得師資數(shù)量配置問題無法用一個統(tǒng)一的編制標(biāo)準(zhǔn)來解決。因而，在教師編制數(shù)量核定方面應(yīng)有所傾斜或獨(dú)立核定。同時，各地區(qū)應(yīng)該在科學(xué)核定數(shù)量配置標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，根據(jù)各地實際情況以國家相關(guān)文件及標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)進(jìn)行教師資源配置標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)，以適應(yīng)不同時期、不同區(qū)域、不同學(xué)校的師資需求，保證我國教師資源配置的科學(xué)性、合理性、有效性，進(jìn)一步促進(jìn)我國城鄉(xiāng)義務(wù)教育的均衡發(fā)展以及教育質(zhì)量的提升。

(一)兼顧差異的“多軌制”教師編制數(shù)量核定

當(dāng)前我國中小學(xué)教師編制數(shù)量核定應(yīng)堅持以“公平、均衡和弱勢補(bǔ)償”為基本原則，構(gòu)建“因地制宜、兼顧差異”的“多軌制”教師編制標(biāo)準(zhǔn)，以適應(yīng)我國基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀和需求。即根據(jù)城市、縣城、鄉(xiāng)鎮(zhèn)及村小或教學(xué)點(diǎn)的實際情況，教師編制數(shù)的核定應(yīng)采取兼顧均衡、差異對待的“多軌制”的編制計算辦法。城市和縣城繼續(xù)按國家的編制標(biāo)準(zhǔn)以師生比方式配備；而鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校，由于城鎮(zhèn)化進(jìn)程及生源外流的影響，學(xué)校的班級規(guī)模越來越小，對于小規(guī)模班級采取生師比方式配備教師顯然不能適應(yīng)教學(xué)的現(xiàn)狀，建議這類學(xué)校按班師比方式配編教師，參考2001年中央編辦制定的《中小學(xué)班標(biāo)準(zhǔn)額與每班配備教職工數(shù)參考表》來核定教師編制；對于農(nóng)村邊遠(yuǎn)地區(qū)的村小和教學(xué)點(diǎn)，這類學(xué)校除了分散、規(guī)模小以外，還存在著復(fù)式班級的問題，簡單的生師比、班師比無法切實解決這類學(xué)校的教師編制問題，建議這類學(xué)校采取教師工作量計算辦法來編配教師，即測算出一所學(xué)校教師的工作總量和其中單個教師的標(biāo)準(zhǔn)工作量，配置教師數(shù)由學(xué)校教師工作總量除以單個教師標(biāo)準(zhǔn)工作量來確定。“多軌制”的教師編制標(biāo)準(zhǔn)既能保證城市、縣城的師資需求，也能照顧到鄉(xiāng)鎮(zhèn)農(nóng)村學(xué)校的現(xiàn)實狀況，還能夠保證特殊地區(qū)、學(xué)校的實際運(yùn)轉(zhuǎn)需求。

(二)保障質(zhì)量的“定向式”教師資源補(bǔ)充

編制核定可以解決的是數(shù)量問題，卻無法保證學(xué)校補(bǔ)充教師的質(zhì)量。由于我國城鄉(xiāng)教育資源地區(qū)差異較大，優(yōu)質(zhì)資源基本上集中在城市及城區(qū)學(xué)校，優(yōu)秀教師的流動與補(bǔ)充也聚集到城市和優(yōu)質(zhì)學(xué)校，這就導(dǎo)致了農(nóng)村學(xué)校特別是村小、教學(xué)點(diǎn)等無法補(bǔ)充優(yōu)質(zhì)師資的困難。因而，教師資源配置的政策設(shè)計要考慮到不同地區(qū)、不同學(xué)校間教師素質(zhì)均衡的問題，這就需要改善教師資源初次配置時存在的缺陷，制定有效的措施吸引優(yōu)質(zhì)的師范畢業(yè)生和城區(qū)學(xué)校教師到農(nóng)村學(xué)校、薄弱學(xué)校任教或輪崗，滿足農(nóng)村地區(qū)師資的質(zhì)量需求。政府可以探索“定向式”的補(bǔ)充機(jī)制，盤活現(xiàn)有的教師資源配置標(biāo)準(zhǔn)。一是通過定崗定編的定向培養(yǎng)等方式解決農(nóng)村小學(xué)音樂、美術(shù)等藝體類教師資源的缺口，實現(xiàn)農(nóng)村教師資源配置在學(xué)科結(jié)構(gòu)上的均衡。如實施“農(nóng)村教師特崗計劃”“免費(fèi)師范生定向培養(yǎng)”等政策，從政府層面通過資源傾斜和制度創(chuàng)新來定向配置教師，解決農(nóng)村教師“質(zhì)量不高、隊伍不穩(wěn)、教得不好”的問題。二是建立“大學(xué)區(qū)”的教師資源定向流動機(jī)制，宏觀調(diào)配教師資源?！按髮W(xué)區(qū)”內(nèi)的教師實行統(tǒng)一管理、統(tǒng)一待遇、統(tǒng)一評價，讓教師從“學(xué)校人”變?yōu)椤皩W(xué)區(qū)人”“系統(tǒng)人”，消除“名校教師”“普通學(xué)校教師”“薄弱學(xué)校教師”等人為的角色甄別，通過學(xué)區(qū)統(tǒng)籌管理的方式，對區(qū)域內(nèi)所有學(xué)校的教師實行全盤管理，使區(qū)域內(nèi)師資水平均衡化發(fā)展。“大學(xué)區(qū)制”能夠促使城鄉(xiāng)師資實現(xiàn)雙向流動，讓城鄉(xiāng)教師在“大學(xué)區(qū)”內(nèi)定期輪崗和交流，既可以保障城鄉(xiāng)學(xué)校之間的教師資源互補(bǔ)，也可以讓優(yōu)質(zhì)教師資源實現(xiàn)共享和輻射，確保鄉(xiāng)村學(xué)校、薄弱學(xué)校的師資得到均衡配置。三是建立科學(xué)、合理的教師退出補(bǔ)充制度，讓老齡化教師和超編的教職工合理分流，完善退出渠道，進(jìn)一步優(yōu)化教師隊伍結(jié)構(gòu)。

(三)動態(tài)調(diào)整的“大編制”配置標(biāo)準(zhǔn)管理

教師崗位變化是一個動態(tài)的過程，因人員變動、環(huán)境變遷以及不可預(yù)知的原因，隨時有可能造成空崗、缺崗或崗位異動的情況。當(dāng)前的編制管理、審批過程過于固化，學(xué)校使用編制時需要向編制部門申報、核準(zhǔn)，而編制部門核對編制基本上是多年一核。因而，一旦學(xué)校崗位缺編或空編就無法及時補(bǔ)充，進(jìn)而導(dǎo)致教師數(shù)量、質(zhì)量都難以滿足教學(xué)的實際需要。隨著我國城市化進(jìn)程的推進(jìn)，教師崗位的異動會更明顯。要適應(yīng)學(xué)校未來發(fā)展的變化，建議根據(jù)師生比在一定區(qū)域范圍之內(nèi)實行動態(tài)管理的“大編制”配置標(biāo)準(zhǔn)，即中小學(xué)教師編制從“按校核定”逐步調(diào)整為“按區(qū)域整體核定”的“大編制”核準(zhǔn)模式，實現(xiàn)從“靜態(tài)編制”逐步向“動態(tài)管理”過渡，教育主管部門根據(jù)區(qū)域內(nèi)學(xué)校崗位變動情況，自主決定投放或調(diào)整編制，實現(xiàn)區(qū)域內(nèi)編制的校際機(jī)動使用[5]。教師需求總量可以由教育部門根據(jù)區(qū)域內(nèi)生源數(shù)量來確定，而編制部門根據(jù)教育行政部門提供的區(qū)域教師崗位數(shù)量核定某個區(qū)域內(nèi)總的編制數(shù)，然后由教育部門在區(qū)域內(nèi)按需配置或統(tǒng)籌調(diào)整，這樣既能保障不突破總量，又能實現(xiàn)編制的動態(tài)平衡。同時，為應(yīng)對特殊情況可以設(shè)定部分機(jī)動的教師編制數(shù)，解決異?？諐?、脫崗等情況。在城鎮(zhèn)化推進(jìn)及流動人口快速增加的大背景下，還可以探索“流動編制”模式，如果教師在一定區(qū)域內(nèi)合理流動，編制也可以隨其一同流動，讓空余編制流向亟需的學(xué)校和崗位。

參考文獻(xiàn)：

[1]張躍慶，張念宏.經(jīng)濟(jì)大辭海[M].北京：海洋出版社，1992：77.

[2]孫彥霞.我國中小學(xué)教師資源配置問題的研究[D].福建師范大學(xué)，2008：21.

[3]中華人民共和國教育部.教育部關(guān)于中等師范學(xué)校和全日制中小學(xué)教職工編制標(biāo)準(zhǔn)的意見[Z].1984.

[4]中華人民共和國國務(wù)院辦公廳.國務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)中央編辦、教育部、財政部關(guān)于制定中小學(xué)教職工編制標(biāo)準(zhǔn)意見的通知[Z].2001.

[5]于志剛.教師編制管理模式的現(xiàn)實困境與解決思路[J].南都學(xué)壇(人文社會科學(xué)學(xué)報)，2015(7)：112.