湖北武漢市江漢區(qū)教育局

湖北武漢市江漢區(qū)鄔家墩小學 （430000） 向曉鳴

如果把“LCC”新讀寫素養(yǎng)課程體系看作一棵大樹，那么基礎(chǔ)課程與拓展課程就恰如大樹上的“樹根”和“枝葉”，“根深”才能“葉茂”，“葉落”總會“歸根”。擺正了兩者之間的辯證關(guān)系，基礎(chǔ)課程與拓展課程才會相輔相成、相生相長。之所以選擇“語言”作為基礎(chǔ)課程語文學科素養(yǎng)培育的主路徑之一，是因為語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。這決定了語文課程與教學離不開對祖國語言文字的關(guān)注。接下來，我們將從語言感受力和語感表達力兩個方面具體談一談，在“LCC”新讀寫素養(yǎng)下的基礎(chǔ)課程中，我們是如何嘗試以語言為突破口，培育小學生的語文素養(yǎng)的。

一、回歸課程本體，喚醒言語生命，培養(yǎng)語言感受力

語文教學應該走在語文的路上。只有將視界對準語文課程的本體，才更有利于我們探尋到課堂教學的正確方向。葉圣陶先生曾指出：“文字語言的訓練，我以為最要緊的是訓練語感，就是對于語文的敏銳感覺?！边@充分表明語感是進行語文教學的前提與基礎(chǔ)，是語文課程中的支點和中心。在小學語文課堂教學中進行語言感受力的培養(yǎng)，具有其他階段所不能替代的作用，它是喚醒學生言語生命的動力源泉。

（一）提供機會多接觸，借“言語行動”豐富語感

培養(yǎng)語感的最佳途徑莫過于讓學生大量接觸語言材料，通過朗讀、想象、比較、分析、揣摩等多種樣式的言語實踐，積累語言、豐富語感。“汝果欲學詩，功夫在詩外”說的就是這個道理。我們提倡教師積極創(chuàng)設(shè)言語情境，讓學生通過讀、聽、看、背等多種方式，多角度、全方位地接觸語言材料，去感受、認知、吸收優(yōu)秀作品的知識養(yǎng)分，深刻體會文中蘊含的思想。例如，在執(zhí)教《梅花魂》一課時，為了引導學生理解“魂”的深刻蘊含，品悟梅花背后的象征意義，教師進行了這樣的引導。首先，讓學生對梅花不畏嚴寒的特征留下深刻的印象，理解“梅花魂”的第一層含義——不畏嚴寒的秉性。于是，設(shè)計了一個環(huán)環(huán)相扣、朗讀遞進式的教學流程。第一步，利用“愈”和“越”的換詞，并結(jié)合學生學過的古詩《梅花》，幫助他們讀出梅花傲霜斗雪的風骨；第二步，扣住“不一樣”，調(diào)動學生平時的生活積累，把梅花與“旁的花”做比較，引導學生進一步想象梅花不畏嚴寒的形象；第三步，抓住文中父親贊頌梅花的三個關(guān)鍵詞“最有品格”“最有靈魂”“最有骨氣”展開引讀，幫助學生揣摩出句與句之間的因果聯(lián)系，體會文本中提到的“秉性”的深刻含義；第四步，讓學生觀看梅花傲霜斗雪的視頻，試著自己歸納說出梅花魂的內(nèi)涵?！皥詮?、不屈、百折不撓、勇敢、倔強、無所畏懼……”學生的學生的語感瞬間地得以“薄發(fā)”。接著，教師再來總結(jié)：“這就是梅花的品格、靈魂、骨氣、秉性！這就是梅花的魂??！”這樣的教學，使學生對“梅花魂”的含義的理解水到渠成。事實證明，反復吟詠，多形式接觸語言材料，潛移默化中積累語言是培養(yǎng)學生語感的必不可少的環(huán)節(jié)。

（二）挖掘話題討論點，借“言語需求”激活語感

潘新和教授說過：“人的言語表現(xiàn)的需要——言語生命欲求，是潛伏在人的生命中的最本真、最活躍、最積極的動機……它需要軟性地順應、呼喚、激勵和引導?！笔裁礃拥脑掝}能調(diào)動學生的“言語需求”，最有利于激活語感呢？一是話題能引起學生的閱讀興趣，能喚醒學生的言語表現(xiàn)欲望，能暴露學生的“相異構(gòu)想”；二是話題要有一定的挑戰(zhàn)性，特別是核心問題應該體現(xiàn)結(jié)構(gòu)性，能充分溝通各知識領(lǐng)域的相互關(guān)系，使學生能夠把分散的知識點聯(lián)結(jié)為知識鏈或知識塊，有利于他們形成結(jié)構(gòu)化的思維習慣和方式；三是在問題解決過程中，表達與運用的路徑應該不是唯一性，同時還包含著一般方法的學習，能推廣到其他情境中去。

例如，在學習《愛因斯坦和小女孩》這篇課文的時候，我們抓住課前學生的質(zhì)疑“為什么小女孩的爸爸說愛因斯坦是個偉大的人，而愛因斯坦卻說自己并不偉大？”這個問題延伸出去，讓學生通過讀文來判斷愛因斯坦到底是個什么樣的人，在文中找到相關(guān)的句子進行批注體會。在交流反饋過程中，我驚訝地發(fā)現(xiàn)，學生的洞察能力是驚人的。他們先從愛因斯坦的外貌描寫感受到了他的“不修邊幅、不拘小節(jié)”，又從他埋頭沉思的動作和神態(tài)中發(fā)現(xiàn)了他“專注于自己的科學研究”……更讓我驚訝的是，他們居然發(fā)現(xiàn)了文中有三處地方都指向了愛因斯坦專注于自己的科學研究這一特點：有兩次提到他一邊走路一邊沉思，一次是從他辦公室的“亂”看出來。這時，愛因斯坦的形象在學生的心中高大了起來。從上述案例中我們可以看出，文本雖然簡單淺顯，但學生個性化的解讀卻亮點迭出，別有韻味。

可見，當教師引導學生從課文的矛盾之處入手構(gòu)建話題，關(guān)注文本的表達形式，就能讓語感在學生強烈的閱讀期待和表達欲求中激活，出現(xiàn)“一種完全的自主，是一種活躍的生命現(xiàn)象”。

（三）探尋最近發(fā)展區(qū)，借“言語遷移”提升語感

語感作為一個動態(tài)的發(fā)展過程，它的特點是遷移性。實現(xiàn)有效遷移的前提是教師要先對學生的成長特質(zhì)進行準確判斷，找到學生言語發(fā)展的最近發(fā)展區(qū)；再從文本中選取典范的，學生可以接受和模仿的言語事實，提煉其中蘊藏的言語運用規(guī)則，創(chuàng)設(shè)生活化的情境，引導學生借鑒運用。例如，在學習《山和海的書信》這篇課文的重點段后，我發(fā)現(xiàn)對排比這種修辭手法，學生雖然已經(jīng)相當熟悉，但還尚未達到能運用表達的程度。于是，我創(chuàng)設(shè)情境，讓學生聯(lián)系自己的生活實際來模仿表達，即用排比的方式夸一夸自己的好朋友。有個學生就寫道：“許寒明，您好，晴空萬里時，你在操場上打球、跳繩，這時的你看起來真活潑；陰雨綿綿時，你在教室里專心地看書，這時的你看起來真安靜……”可見，由讀到寫的過程，不僅僅是一個簡單的修辭手法的認知過程，更是遣詞造句的深層次演練過程。

經(jīng)過這樣的一次深入地思考、比較、體味，鮮活靈動的語言呼之即出，語感就得到了有效的發(fā)展和提升。

二、利用課程資源，聚焦言語實踐，訓練語言表達力

核心素養(yǎng)時代對學生語言表達能力的培養(yǎng)提出了更高、更實的要求。只有在廣泛的、反復的語言實踐中，才能逐步掌握語言使用技巧，靈活運用語言。因此，我們要利用課程資源，為學生搭建各種言語實踐平臺，加強對學生語言表達能力的訓練，提升學生的語言表達水平。在基礎(chǔ)課程中，我們應如何去做呢？

（一）聚焦言語實踐，拓展訓練渠道，訓練口頭語言表達能力

在基礎(chǔ)課程中，要充分鍛煉和提高學生的口語表達能力，我們不僅要鼓勵學生積極參與言語實踐，還要設(shè)法拓展口語訓練的渠道，并進行熱情的指導，讓學生在廣泛的言語實踐中領(lǐng)悟口語表達的技巧，從而獲得口語表達能力的提高。

1.用插圖練說話。即借助教材中生動形象的插圖，激發(fā)學生觀察、聯(lián)想，進而產(chǎn)生說話的興趣，以進行口語表達訓練。

2.用復述練口語。即根據(jù)課文的內(nèi)容和特點，要求學生采用不同的復述形式，或復述段落、全文，或詳述、略述，甚至要求學生大膽想象進行創(chuàng)造性的復述。在交流閱讀感受的同時，提高學生的口語表達能力。

3.用補白促表達。語文教材中的許多課文，由于篇幅限制和編者布局的需要，有的在細節(jié)處有所省略，有的在結(jié)尾處言雖盡而意未窮，這些都為訓練學生的口語表達留下了廣泛的空間。教學中，我們應引導學生沿著作者的思路，進行合理的想象性補白訓練。

總之，口語表達能力是一個人融入集體、融入社會的基本能力之一。我們要充分利用課程資源，拓展訓練渠道，以提升學生的口語表達能力。

（二）聚焦言語實踐，融通讀寫邊界，訓練書面語言表達能力

立足言語實踐，找到讀寫的融通點，讓學生從文本中發(fā)現(xiàn)獨特的語言形式，掌握語言文字運用的規(guī)律，是習得語言，提升書面語言表達能力的重要途徑。

1.慧眼識珠。即精選有利于言語實踐的教學內(nèi)容（典型的語言、片段、事例），習得表達的方法、特色、形式等。

2.有的放矢。即教師通過對語段文字的增減、替換等方法來比較品評語言，揣摩文章表情達意的方法、布局謀篇的技巧，領(lǐng)悟言語形式之精妙，感受言語內(nèi)容深藏的意蘊，提高對語言的鑒賞能力，并從中學會模仿和遷移。

3.推陳出新。即根據(jù)兒童的興趣與好奇心，探索豐富多樣的言語實踐活動，在揣摩、品味、鑒賞中潤澤言語生命，培養(yǎng)言語感覺，生成言語智慧，提升言語能力。

4.“微研究”。即在課堂上設(shè)計具有一定的探究性、實踐性、參與性的“微研究”，讓課堂上的言語實踐因為“研究”而有質(zhì)的提升。例如，教學《草原》寫場景中的情景交融的內(nèi)容，教師可以設(shè)計這樣一個緊扣語言文字又關(guān)乎表達方法的言語實踐活動：“作者是怎么描寫迎客、見面、款待、聯(lián)歡這些場景的呢？邊讀邊思考，把自己的發(fā)現(xiàn)寫在文段旁?！闭n堂上要學生充分研讀、思考、交流進而發(fā)現(xiàn)，等到學生對語言文字充分品讀、發(fā)現(xiàn)、交流后，教師順勢總結(jié)“情境交融”的含義。這樣的“微研究”，不但能從語言互動交流的點上增強學生的信心，調(diào)動其交流的主動性和積極性，還能從互動的面上保證全班語言交流質(zhì)的提升。

以上就是我們嘗試從語言的角度出發(fā)，探索的基礎(chǔ)課程中培育學生語文素養(yǎng)的幾條主要路徑。事實上語文學科素養(yǎng)的三個方面——語言、思維、文化，絕不是簡單的羅列與組合的，而是彼此融合、相輔相成、相得益彰的。在任何時候、采用任何方式，它都是綜合推進、整體發(fā)展的。因此，我們說語文不該是“聽說讀寫”一條龍式的嚴格訓練，也不該是“字詞句篇”幾條線段圍成的靜態(tài)平面；語文，更應該是一滴充滿魔力的“水墨”，滲入兒童的生活，沁入兒童的靈魂，陪伴兒童的成長，讓他們感受到童年生活的美好，語文生活的優(yōu)雅！