劉亞平

近年來，“智慧教育”一詞常被提起，它不僅是學術界的寵兒，政府工作者的關注點，同時在互聯網以及人工智能等諸多領域也有著舉足輕重的地位。但“智慧教育”究竟是什么，至今仍未有一個確切的概念界定。如今幾乎任何一個基本概念都有許多定義，以致有些概念幾乎不可定義。[1]智慧教育涵義界定為何沒有統一？本文試圖從名實角度來探索智慧教育以及智慧教育的“實至名歸”。

一、智慧教育之“名”

關于名實之爭早在先秦就已開始。老子從名的相對性出發(fā)，在《道德經》中云：“道可道，非常道；名可名，非常名?！彼J為名稱是可以確定的，即“可名”的，但是并非固定不變的，即“非常名”。如此看來，在事物變化過程中，名之所指非一成不變，但若事變名變，則事無名可述，名無事可指。墨家則著眼于對事物本身的把握，認為“非以其名也，以其取也”，強調“以名舉實”。荀子又提出“制名以指實”，認為名為實所規(guī)定。事物變化有其不變之處即“實”，它是事的特征，是事的本質，名實相符，即可“正名”。從名實角度來看智慧教育，智慧教育有其變化之處，即階段性，亦有其不變之處，即永恒性。

（一）智慧教育的概念

當前人們對智慧教育的界定尚未統一，但關于智慧教育的論述大多是從技術實現層面加以論述的[2]，而人們也普遍認為智慧教育是信息化教育的高端形態(tài)。但若是出于更高級的信息技術、智能技術的加持，又想與信息化教育區(qū)別開來，為何不將現階段的智慧教育稱之為“智能教育”？人們當前理解與架構的智慧教育系統又是否撐得起“智慧”二字？人類對智慧的追求早已開始，隨著科技發(fā)展和人類進步，智慧教育終會讓“智慧”二字實至名歸。智慧是人類發(fā)現自我、完善自我的永恒追求。教育作為一種培養(yǎng)人的活動，它在誕生之初就承擔起“發(fā)展智慧”“培養(yǎng)智慧的人”的重擔，所以現階段的教育定位應是智慧教育發(fā)展的新階段，而非“智慧教育”本身。智慧教育是教育的理想狀態(tài)，它在不同的教育實況下有著不同的發(fā)展態(tài)勢，而非某一具體不變的狀態(tài)，人們對它的界定也將只是對它某一發(fā)展階段的界定。智慧教育是教育自身的永恒追求，古已有之，并將生生不息。

（二）智慧教育的演變

隨著社會變革，智慧教育的演變，大體經歷了四個階段：

1.第一階段：樸素的智慧教育

在古代，由于當時人類認識的局限性，人類在強調主體地位的同時，尚不能完全從自然中抽離，如古代中國的“天人合一”“物我一體”思想，老子的“道法自然”思想等，歐洲的“萬物有靈論”思想等。當時認識論的作用并不是解決人的認識能力問題和對自然界的認識研究問題，而是強調自我修行問題[3]，教育的目的主要是對人類自身的發(fā)現和挖掘。如老子講的“知人者智，自知者明”，古希臘人認為認識自己是人類的最高智慧。教育的途徑也主要是采用內求、自省的方式，如《中庸》中的“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，西方的“雄辯術”“產婆術”等。知識與智慧呈現樸素統一之態(tài)，如中國古文中的“知”“智”相通，西方蘇格拉底認為智慧是最高的美德，美德即知識。這一時期的智慧教育似已自成體系，但卻帶有明顯的形而上的色彩，有很強的思辨味道和神秘色彩。古代的知識教育和智慧教育看似已達到了較高的水平，恰恰相反，它是當時社會生產、科學技術和人的認識水平低下的產物。[4]

2.第二階段：智慧教育的挑戰(zhàn)——功利主義教育

在人類教育的發(fā)展過程中，教育在不知不覺中發(fā)生了偏離，原本所具有的融合性、自然性、思想性、主體性等特質在后來的發(fā)展中逐漸退化甚至喪失。社會分工的出現推動知識的分類細化，社會對人才的需求影響著教育的內容和方式，人類認識世界能力的提高以及教育自身的發(fā)展促使著“知”“智”從樸素統一漸趨分離，但教育主體地位的缺失使教育仍過度依附于社會政治——正是這種不平衡導致了教育在“知”“智”分離過程中的傾斜。在這樣的背景下，人們對功名的追求逐漸超越了對知識本身的渴望，對知識的狂熱超越了對智慧的崇尚。楊現民認為：“現代教育的革命是從反智慧開始的，現代人追求的是與智慧無關的可以使人聰明和精明的知識?！盵5]階級與階級間的鴻溝導致不同學科知識也有了三六九等，教育片面追求升學率，教育實踐中往往奉行知識本位與書本中心主義，課堂教學的單一形式與唯上、唯書的思維方式使學生往往只注重知識的吸收而忽視了方法的訓練，培養(yǎng)的學生習慣于接受現成的知識，缺乏質疑與創(chuàng)新精神以及實踐能力。

3.第三階段：智慧教育的扭轉——轉識成智

在“知識”與“智慧”的抗衡中，“智”或許曾被壓制但從未停止抗爭。人們越來越意識到若要適應并引領變化中的時代，就必須超越狹窄的理性世界，跨出知識藩籬，轉向人、自然、生活的相統一。從懷海特到杜威，無不是在呼喚超越知識的教育、以生活為主題的教育。在心理學領域，加德納多元智能理論、斯滕伯格三元智力理論等智力理論的突破昭告著人類思維和認識世界的方式的多元化，大大地沖擊著機械僵化的教育局面。馮契借用印度佛語“轉識成智”來表示知識到智慧的飛躍，并從理性的直覺、辯證的綜合、德性的自證三個方面來闡述這一轉變。[6]錢學森則認為大成智慧學碩士在思維結構中要把哲學和科學技術相結合、把科學與藝術相結合、把邏輯思維與形象思維相結合、把理論與實踐相結合。[7]靖國平則將智慧教育進行了狹義與廣義的區(qū)分。[8]從單一到多元、從抽象分裂到融合整體，從知識到智慧的轉變是人們對智慧教育的深化認識，實現了教育的方向與價值扭轉，同時也是人才觀的轉變。

4.第四階段：智慧教育的契機——互聯網+教育與人工智能

“君子性非異也，善假于物也?！边@是人類智慧的體現之一。人類清楚地認識到了自身的局限性，也發(fā)現了自身獨具的創(chuàng)造性，所以人類一直在尋找一種人與物的結合以實現不斷的突破。計算機的誕生使人們找到了實現突破的可能，自此基于計算機的開發(fā)從未停止，互聯網的出現更是打破了時間空間的壁壘，實現了現實和虛擬的聯結，人工智能的開發(fā)又將智能研究再推新高。知識大爆炸以及學習方式的變化逼迫著教育體系的轉型，圍繞課堂、教師、教材的傳統教育方式顯然已經不能滿足人們對信息獲取和潛能激發(fā)的需求，科技以勢不可擋的姿態(tài)走進了人們生活的各個領域，教育與技術的融合是大勢所趨，這是智慧教育發(fā)展中絕不可錯過的契機。當前人們所熱議的也多是這一階段的智慧教育，若說上一階段是對智慧教育目的的正名，那么這一階段就是對智慧教育方法、工具上的創(chuàng)新。在高度信息化、智能化背景下，借助大數據、云計算、物聯網等技術與教育更深層次、跨領域的無縫連接，智慧教育，這樣一個有著厚重歷史沿革的理念，因全新技術的融入，煥發(fā)新生。

二、智慧教育之“實”

社會變革中，舊有之名如何容納新的產物，依的就是“實”。智慧教育在適應這個時代的同時也逐漸完善自身并積極引領著教育領域的發(fā)展，智慧教育雖有變遷，但它亦有堅守的不變，而這“不變”便是它的實質。智慧教育的實質是什么？借用老子《道德經》中的思想，可說智慧教育是“道、法、術”的融合。道，是規(guī)則、自然法則；法，是方法、法理；術，是形式、方式。

（一）所謂“道”——以人為本，培養(yǎng)完整的人

印度哲學家克里希那穆提在他的專著《一生的學習》中提到“教育的目的在于培養(yǎng)完整的人，也是最有智慧的人”他認為制度會隨著人的改變而改變，“個人才是最重要的，而非制度，一旦個人不了解自身的整體過程，那么無論任何制度都無法為這個世界帶來秩序與和平?！盵9]靖國平提到智慧教育的宗旨在于培養(yǎng)“智慧活動”的主體，引導人過有意義、有價值的生活。[10]所以以人為本，培養(yǎng)完整的人是智慧教育亙古的法則。完整的人不是集合著人類共性的人，而是擁有獨立個性的人。個性是從個人與社會錯綜復雜的相互作用中產生的。在個性塑造過程中，個人必須明確個人與社會互動的意向，并在個人與社會之間建立起能夠使人類幸福和自身完美的特定關系，如此才能成為完整的人。[11]個性是人的獨立性與社會性的交互，是人完整性的體現。以培養(yǎng)共性、注重效率為側重的教育雖然可以喚醒我們的智力，但卻因脫離社會和生活而使我們的內心殘缺不全、充滿矛盾，惰于創(chuàng)新探索。智慧教育追求的不是知識或能力的完整性，而是人的世界觀、人生觀、價值觀的構建，使人擁有健全人格，能夠洞察世界，在看到了世界的善與惡之后，依舊能夠保持本心。

（二）所謂“法”——外求與內觀的結合

了解現象的存在稱智，不為外相所困而能通達明理為慧，相表現于外，理明達于心，智慧教育的“法”當是外求與內省的結合。所謂外求，就是對外部世界的探求，通過閱讀、觀察、實踐來獲得知識、信息、經驗等，進而感知外部世界一切事相。錢學森在他的“大成智慧學”中提到“只有集大成，才能得大智慧”。互聯網的資源豐富性與提取便捷性幫助人類打破了自身的局限性從而拓寬了人的外求路徑，有助于人們獲取各類知識與信息。但在知識爆炸、信息如潮的時代里，如何實現萬物為我所用更顯重要，“集大成”強調的也正是融會貫通?！读凶印ぶ倌帷分兄v到“務外游不如務內觀，外游者，求備于物；內觀者，取足于身”?！皟扔^”即認識自我，包括認識自己的身心、個性、優(yōu)劣等。外部世界是不斷變化的世界，自己也是不斷變化的人，從外部吸收知識經驗的同時也要進行內省和反思，從萬變中得一不變，洞察而明心。在當前“人人皆學、時時能學、處處可學”的學習型社會建設中，智慧教育在采用信息技術提供豐富知識資源時，更要注重“人”，特別是學習者主體意識的喚醒。自我學習、知識經驗的內化以及自我反省無疑是實現由外向內轉換的關鍵。王陽明龍場悟道得出“吾性自足，不假外求”八個字，但這世界上僅憑“內觀”達到自性圓滿的寥寥無幾，所以智慧教育的法理需是外求與內觀的結合，二者缺一不可。

（三）所謂“術”——人與環(huán)境的交互

人從誕生之初就在保留“我”的自由自覺的基礎上與“我”以外的一切發(fā)生著關系，這種“我”以外的一切，可以稱之為“環(huán)境”。對環(huán)境的適應是一切智慧最原始、最深刻的根源。事實上，任何生物都是在適應環(huán)境的同時改變著環(huán)境。[12]人與環(huán)境的交互是智慧教育之“術”。所以智慧教育在人與環(huán)境的交互中注重系統內各因素的和諧與平衡?；ヂ摼W+教育背景下，智慧教育借助智能技術與教育的融合，形成人與智能化環(huán)境的交互。人類借助網絡社區(qū)、開放平臺可以打破資源壁壘和時空限制，實現了虛擬與現實的連接。通過各種傳感器、嵌入式設備，可以對教育環(huán)境進行全面感知。利用大數據、云計算可以進行智能分析，便于實現個性化學習和精準教學。利用物聯技術、眼動感知技術、腦電及腦磁分析技術、可穿戴技術，可以讓教育建立在科學的基礎之上，甚至使量化自我成為可能。[13]元認知是對認知的認知，而智能技術在為使用者提供資源和平臺的同時，也監(jiān)測著使用者的認知與操作過程——這使我們對元認知的監(jiān)測和量化成為了可能，智能技術的滲透影響著所有教育參與者的思考方式?，F階段智慧教育以智能技術的開發(fā)滲透為“術”的一大突破方向，它較之傳統的書本傳遞或教師傳授等方式，更有助于學生的深度學習和個性化體驗。但值得注意的是，這并不表示其它教育教學方式的退場或消失，相反，它應是在以學習者為主體的前提下在智能化教育教學環(huán)境中采用多種方式的有效結合以促進“術”的最優(yōu)化。

“以道御術”即以道義承載智術，強大的人格比外在武裝更珍貴。在智慧教育發(fā)展中，“術”要符合“法”，“法”要基于“道”，需道法術三者兼?zhèn)洹?/p>

三、智慧教育的“實”至“名”歸

教育的本性在于其生命性。個人成功離不開教育集體和社會的發(fā)展。[14]尚在成長中的智慧教育，若要實至名歸，僅僅依靠技術不可能輕易推動一個教育系統的改變，它需要的是一系列的聯結和變化，這是一個網狀式滲透擴散的過程。這個教育系統需處在生態(tài)環(huán)境的良性狀態(tài)。它一方面要注重學習者與環(huán)境的良性互動，構建平衡的教育環(huán)境；另一方面要注重學習者自身各因素間的協調發(fā)展，培養(yǎng)生態(tài)智慧個人。基于此，本文提出以下幾點措施：

（一）構建平衡的教育環(huán)境

1.加強學生—教師—學校的觀念轉變

教育的確本智慧，但在發(fā)展過程中的“不智慧”也有目共睹。當樸素的智慧教育發(fā)展成以知識為中心的狹隘的智慧教育，功利性、工具性教育甚囂塵上?！稗D識成智”是教育界一直以來的呼喚，教育重回智慧本身是一場返璞歸真的變化，但我們又不能簡單的就教育談教育。信息化、智能化、融合化的時代特點使教育在這場返璞歸真的變革中具有鮮明的時代印記，所以面對變化的環(huán)境，尋找新舊平衡，觀念轉變至關重要。學生、教師、學校作為傳統教育教學中的“鐵三角”，信息時代下的智慧教育若想實現突破，學生、教師、學校這三者首先要進行觀念轉變。一方面要打破教育“唯知”“唯智”的思想，聚焦于批判性思維、解決問題能力的提高以及情感與價值觀的熏染；另一方面走出工具、走出學校，走向實踐、走向生活。其次，要進行技術使用培訓，接納技術的融入并正確利用技術，吐舊納新，勇敢突破傳統教育教學的藩籬，創(chuàng)造更高的教育價值。

2.加強技術—教育—人的三位一體建設

技術是實現智慧教育的有利工具、教育是智慧教育的本體、人是智慧教育的結晶，所以在智慧教育的發(fā)展中一定要加強技術、教育、人的三位一體建設。值得注意的是，雖然技術與教育的融合是不可逆轉的大趨勢，人工智能的開發(fā)與滲透的確給教育的發(fā)展提供了全新的平臺與極大推動力，但對于技術一定要正確定位。如今有些學校致力于智能技術設備的購置，認為有了這些便落實了智慧課堂、智慧校園的建設，這顯然是對智慧教育的誤解。我們重視智能科技，但不能迷失其中。我們的長遠目標并非智能科技這個“一”，我們要的是“一生萬物”。厘清楚目標，才能正確認識智慧教育，否則就是極大的“不智慧”。智慧教育曾有過“知識中心主義”的偏離，切莫再走向“技術中心主義”。另外，現階段有些人倡導在教育過程中借助智能技術對學生進行實時跟蹤，進行數據采集，但學習者是否愿意接受這種變相的監(jiān)控呢？教育不是冷冰冰數字的堆砌。人是有思想有感情的人，用一串串陳列的數字來說明自我，這是否就比內觀的自我更真實？這些都值得我們深思，但有一點是肯定的，教育活動只有堅守教育品性，才能成其為教育。我們呼喚教育的革新，也堅定不移的堅持著“以人為本”的理念，智慧教育的出發(fā)點和落腳點由始至終都在于人的培養(yǎng)。

3.加強政府—企業(yè)—學校的緊密聯合

近年來我國政府對信息化和智能科技的重視前所未有。2015年國務院發(fā)布了關于積極推進“互聯網+”行動的指導意見；2016年《“互聯網＋”人工智能三年行動實施方案》出臺、《大數據標準化白皮書》發(fā)布；2017年推出《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃》，并在這一文件中提到：“當前，新一代人工智能相關學科發(fā)展、理論建模、技術創(chuàng)新、軟硬件升級等整體推進，正在引發(fā)鏈式突破，推動經濟社會各領域從數字化、網絡化向智能化加速躍升?！盵15]除此之外，國家還部署了智能制造等國家重點研發(fā)計劃、重點專項，從科技研發(fā)、應用推廣和產業(yè)發(fā)展等方面提出了一系列措施。人工智能創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)日益活躍，教育企業(yè)與教育市場協調互惠。政策的引導和支持為信息網絡智能技術與教育的深度融合保駕護航，科技支持助力學校教育教學的改善，而學校作為教育教學的主戰(zhàn)場，又為企業(yè)產品開發(fā)提供廣泛需求和應用反饋。在智慧教育發(fā)展實現的過程中，政府、企業(yè)、學校三者要相互考量，保障信息流通，避免供需不匹配，為智慧教育營造良性成長環(huán)境。

（二）培養(yǎng)生態(tài)智慧個人

生態(tài)智慧是指理解復雜多變的生態(tài)關系并在其中健康生存和發(fā)展下去的主體素質。使人具有生存實踐的價值，這正是智慧教育的目標體現。智慧教育強調學習者的判斷、創(chuàng)新、解決問題的能力，這需要學習者衡量自身資本與外部環(huán)境的關系，并能夠發(fā)現和調動自身與環(huán)境中可利用資源。所以在教育過程中，首先要從協調性出發(fā)，一方面積極推進學習者開展批評與自我批評，正確全面地認識自我，助其在學習和生活中充分調動個人優(yōu)勢，解決問題，實現個體內部協調；另一方面強化對環(huán)境整體的認識，促進內外協調。其次，要從整體性出發(fā)，注重各專業(yè)知識之間、知識與自我之間的生態(tài)關系，力求學習者成為真正具有智慧的“開放型專家”[16]。最后，培養(yǎng)學習者共生與競爭的理念。競爭意識有利于個性發(fā)展與潛能激發(fā)；共生意識有助于協同合作，形成既“利己”又“利他”的雙贏、多贏思維模式，最終實現學習者的全面、可持續(xù)發(fā)展。

四、結語

人類注重知識但不局限于知識，注重技術但不為技術所縛。時代變遷中，智慧教育終其所有都是在為人的發(fā)展而服務，在“熱”與“疑”中，保持本心、變又不變是“智慧教育”自身的智慧。人類有著無限的潛能，不斷地進行發(fā)明創(chuàng)造，語言、文字、紙張、計算機、互聯網、人工智能等等；再將它們與教育相融合重新推動人向另一個高度發(fā)展。人類對于智慧的追求永不停歇?，F階段的智慧教育不會是智慧教育的終結點，它將人類在教育發(fā)展中的地位提到最高。人并非僅是教育的輸出產品，相反，人將利用自己的智慧反作用于教育并塑造教育。