劉郅青 錢志亮 張悅歆

一、研究背景

分類是在比較的基礎(chǔ)上根據(jù)對象的本質(zhì)屬性或顯著特征將其分為若干種類，使每個(gè)種類相對于其他種類都具有確定的地位。分類是將無規(guī)律的事物變得有規(guī)律的過程。其具有一定的客觀性，有助于我們區(qū)別事物、明確概念，從而更快地認(rèn)知世界、把握事物的特點(diǎn)、縮短認(rèn)知的過程[1]。同時(shí)，對人、事、物進(jìn)行歸類，也有助于我們更好地理解、描述、記住并區(qū)分他們。這也是我們對特殊兒童進(jìn)行分類的初衷[2]。從醫(yī)學(xué)或心理診斷角度，可按異?；驓埣驳姆N類劃分。我國《殘疾人保障法》將殘疾人分為視力殘疾、聽力殘疾、言語殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多重殘疾和其他殘疾；從殘疾程度的角度，可將每一類殘疾分為極重度、重度、中度、輕度或邊緣；從致殘時(shí)間的角度，可分為遺傳性、先天性[3]。

已有研究者對特殊兒童的分類問題進(jìn)行了探討。一方面，對特殊兒童進(jìn)行分類，有助于將殘疾產(chǎn)生的原因、殘疾預(yù)防和干預(yù)的相關(guān)研究更專業(yè)地深入下去；有助于專業(yè)人員更加精準(zhǔn)地了解個(gè)體之間的差異，并以此為基礎(chǔ)提供給個(gè)體更有針對性的服務(wù)；有助于國家通過專門的立法來保障特殊人群的權(quán)利；有助于政府部門進(jìn)行行政管理等[2]。另一方面，有研究者認(rèn)為當(dāng)前我國對特殊兒童的劃分仍屬于特殊教育醫(yī)學(xué)模式之下的分類：首先，其分類的主要依據(jù)是個(gè)體最核心的缺陷特質(zhì)。其對缺陷的關(guān)注，無形之間會(huì)使特殊兒童被貼上“無能”的標(biāo)簽。其次，其是以和正常之間的偏差程度為基礎(chǔ)的，放大了人與人之間的差距。最后，這種分類方式聚焦于缺陷的類別和程度，會(huì)讓我們忽視同一種殘疾類別內(nèi)的差異表現(xiàn)。[2]對于特殊兒童的分類即是對殘疾的分類，殘疾標(biāo)準(zhǔn)和評定是把“雙刃劍”，評定殘疾是為了更好地服務(wù)于殘疾人，但這也可能帶來對殘疾人進(jìn)行不恰當(dāng)?shù)摹皹?biāo)記”等負(fù)面社會(huì)影響，因此對殘疾標(biāo)準(zhǔn)的倫理學(xué)要求十分重要。[4]隨著社會(huì)的發(fā)展和對殘疾問題的研究的深入，人們對殘疾問題的認(rèn)識也逐漸深入，國際社會(huì)由于殘疾人運(yùn)動(dòng)的發(fā)展，以及對人權(quán)，特別是殘疾人權(quán)利的重視，越來越多的殘疾標(biāo)準(zhǔn)不僅僅以損傷為分類的依據(jù)，而且更重視殘疾與環(huán)境之間的交互作用以及殘疾日常生活和社會(huì)參與。[5]針對特殊兒童的分類問題，即是否需要分類、應(yīng)該如何分類存在爭議。

當(dāng)前，融合教育已成為我國特殊教育發(fā)展的趨勢所在。因此，文章對我國特殊兒童的分類問題進(jìn)行了分析，以期對我國特殊兒童的分類問題提供新的思路，從而推進(jìn)我國特殊教育事業(yè)的發(fā)展。

二、對特殊兒童進(jìn)行分類的原因

我國于1990年制定了《中華人民共和國殘疾人保障法》，2008年對該法進(jìn)行了修訂。其中，對殘疾人定義、類別和標(biāo)準(zhǔn)作出了原則性規(guī)定，同時(shí)也明確了政府在保障殘疾人權(quán)益、發(fā)展殘疾人事業(yè)方面的職責(zé)。該法規(guī)定殘疾人包括視力殘疾、聽力殘疾、言語殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多重殘疾和其他殘疾的人。因此，在教育系統(tǒng)中，對特殊兒童的分類也遵循以上七類。根據(jù)我國經(jīng)濟(jì)、政治、文化的發(fā)展，在我國特殊教育的發(fā)展過程中，對特殊兒童進(jìn)行分類存在其必要性。

（一）特殊兒童的劃分與特殊兒童所接受的教育以及社會(huì)支持密切相關(guān)

對特殊兒童的分類可以用來鑒別哪些兒童符合條件，需要接受特殊的社會(huì)服務(wù)和教育計(jì)劃。在我國，只有經(jīng)過專業(yè)鑒定和評估的殘疾兒童才能夠享受相關(guān)的社會(huì)福利與補(bǔ)貼。在某種程度上對特殊兒童分類是學(xué)校為特殊教育服務(wù)籌措資金和提供行政支持的一種方法。在現(xiàn)行的法律中，兒童要接受特殊教育服務(wù)，必須對其進(jìn)行分類，并且進(jìn)一步將其歸到國家分類系統(tǒng)當(dāng)中。同時(shí)，政府對特殊教育資金的投入也是以被鑒定為符合條件的特殊兒童的數(shù)量和種類為依據(jù)的。

（二）對特殊兒童的劃分有助于鑒別特殊群體的特殊需要

對特殊兒童的評估會(huì)以對特殊兒童的分類為依據(jù)，并在此基礎(chǔ)上具體評估特殊兒童在哪些方面存在需要與幫助，以此來判斷為其提供需要和支持的程度。并且，在某些程度上，當(dāng)社會(huì)資源有限的時(shí)候，社會(huì)會(huì)根據(jù)特殊兒童的劃分以及他們所需要支持的程度來確定優(yōu)先接受服務(wù)的對象。

（三）對特殊兒童的劃分有助于更快、更準(zhǔn)確地了解特殊兒童，便于人們之間的溝通交流

對特殊兒童的劃分是人們對特殊兒童以及他們發(fā)展需要的初步認(rèn)識，為人們對特殊教育現(xiàn)象的討論以及研究的深入劃定了一個(gè)框架；同時(shí)，對特殊兒童的劃分有助于人們認(rèn)識到特殊兒童在認(rèn)知、行為等方面的差異，從而對特殊兒童產(chǎn)生一種保護(hù)效應(yīng)，使人們更容易理解并接受特殊兒童所表現(xiàn)出來的異常行為。

（四）對特殊兒童的劃分有助于特殊教育領(lǐng)域研究的不斷深入

對特殊兒童的劃分有助于與特殊教育有關(guān)的各個(gè)領(lǐng)域中的專家之間的交流，并對研究的結(jié)果進(jìn)行分類和評估，同時(shí)也有助于非專業(yè)人士與專業(yè)人士之間的交流。當(dāng)前，很多與特殊兒童研究有關(guān)的信息都與分類體系聯(lián)系在一起。如果完全排斥這種長期存在的分類體系，那么，在研究某一類具有共同特征的群體時(shí)，就不能有效地利用前人的研究，就會(huì)很容易失去很多重要的、有價(jià)值的相關(guān)信息。

因此，在特殊教育中，分類是一個(gè)較為復(fù)雜的問題，不僅受國家的經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展?fàn)顩r的影響，還與傳統(tǒng)文化、倫理、情感、公平等因素密切相關(guān)。從我國特殊教育的整體發(fā)展以及特殊教育所處的教育系統(tǒng)與其他醫(yī)療、社會(huì)保障、衛(wèi)生等系統(tǒng)的相互關(guān)聯(lián)的角度來看，對特殊兒童的分類存在其重要性與必要性。對特殊兒童的劃分不僅有助于社會(huì)各系統(tǒng)之間相互配合，從而為特殊兒童提供其必要的社會(huì)支持與服務(wù)，滿足其發(fā)展需要，而且有助于特殊教育領(lǐng)域研究的不斷深入和拓展。然而，不難看出，雖然對特殊兒童分類的目的是要給有特殊需要的兒童提供最大的幫助，但是該種分類體系所帶來的直接益處總是針對于特殊兒童以外的群體，例如家長、教師以及與特殊教育有關(guān)的政府部門的行政人員、研究人員等，而不是針對兒童本身。

三、特殊兒童分類中隱含的問題

在特殊教育中，對特殊兒童的分類極易引發(fā)“貼標(biāo)簽”現(xiàn)象。而標(biāo)簽會(huì)導(dǎo)致外界對特殊兒童不全面、不科學(xué)的認(rèn)識，進(jìn)而影響人們對特殊兒童的態(tài)度和行為，從而對特殊兒童的發(fā)展造成影響。同時(shí)，外界消極的認(rèn)識和看法也會(huì)影響特殊兒童的自我認(rèn)識和自我發(fā)展。此外，對特殊兒童的分類與我國當(dāng)前融合教育的發(fā)展趨勢不符，由分類所帶來的標(biāo)簽效應(yīng)甚至對我國融合教育的發(fā)展造成了阻礙。

（一）分類與標(biāo)簽的區(qū)別與聯(lián)系

在大多數(shù)情況下，人們把標(biāo)簽看作是分類的同義詞，認(rèn)為只要把特殊兒童分成不同的類別，就是給他們貼上了標(biāo)簽。其實(shí)，分類與標(biāo)簽之間既相互聯(lián)系又存在本質(zhì)上的不同。在特殊教育領(lǐng)域中，“分類”是指“將兒童劃分到分類體系中的某個(gè)一般類別或某個(gè)特殊位置上去”，具有客觀性；標(biāo)簽是指為了便于分類，對人、群體、理論等描述性的短語。[5]分類是對某一事物或群體的整體概括和說明，具有主觀性。標(biāo)簽本身并不是問題，但是當(dāng)標(biāo)簽與“殘疾”等詞進(jìn)行結(jié)合之后，往往就會(huì)變得較為負(fù)面。[6]在特殊教育中，“標(biāo)簽”即是指“與分類有關(guān)的種種負(fù)面效應(yīng)。故而，分類與標(biāo)簽之間存在一種內(nèi)在的聯(lián)系，雖然標(biāo)簽并不等于分類，但標(biāo)簽是由分類引起的，標(biāo)簽是分類產(chǎn)生的負(fù)效應(yīng)，或者說是人們對劃分好的各種特殊兒童的消極認(rèn)識。文章對特殊兒童的分類中所隱含問題的探討主要建立在分類與標(biāo)簽相互聯(lián)系的基礎(chǔ)之上。

（二）分類對特殊兒童自身的發(fā)展產(chǎn)生消極影響

對特殊兒童的分類經(jīng)過個(gè)體或社會(huì)的加工會(huì)對特殊兒童造成“貼標(biāo)簽”的現(xiàn)象。我國對特殊兒童的分類，其主要依據(jù)是個(gè)體最核心的缺陷特質(zhì)。從分類思想上看，如果固執(zhí)于某一類或某一主流，則對其他類的理解容易陷入偏見認(rèn)知之中。由分類所導(dǎo)致的認(rèn)知偏見不是源于差異性，而是源于主次之分和缺乏彼此包容性所致。[5]因此，對特殊兒童的分類所帶來的標(biāo)簽會(huì)導(dǎo)致外界對特殊兒童不全面、不科學(xué)的認(rèn)識，主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：第一，對特殊兒童的標(biāo)簽會(huì)導(dǎo)致人們不能以全面的眼光去看待特殊兒童，僅僅以缺陷特質(zhì)為依據(jù)，關(guān)注特殊兒童不能做什么而不是其可以做什么、可以學(xué)會(huì)做什么，僅看到了特殊兒童發(fā)展的部分阻礙和限制，沒有看到特殊兒童的整體能力及發(fā)展?jié)撃堋Ｒ虼?，?biāo)簽會(huì)導(dǎo)致社會(huì)對特殊兒童形成刻板印象。盡管某一類特殊兒童具有某些特定的特征，但是每一個(gè)兒童都有其獨(dú)特的特征，都存在個(gè)別化差異。但個(gè)體由于定向的思維傾向會(huì)僅僅關(guān)注于某類特殊兒童的特定特征，從而減少對每個(gè)孩子獨(dú)特性的發(fā)現(xiàn)和欣賞。[7]第二，對特殊兒童的標(biāo)簽會(huì)導(dǎo)致人們不能以發(fā)展的眼光去看待特殊兒童。標(biāo)簽只能說明兒童當(dāng)下的狀態(tài)，對其今后的發(fā)展往往并沒有任何指導(dǎo)或象征意義。然而，人們往往會(huì)錯(cuò)誤地將標(biāo)簽與兒童永久地聯(lián)系起來，甚至用來解釋兒童的所有行為。[6]

對特殊兒童不全面、不科學(xué)的認(rèn)識會(huì)影響人們對特殊兒童的態(tài)度和行為，從而對特殊兒童的發(fā)展造成影響。其原因在于標(biāo)簽具有行為導(dǎo)向功能，它會(huì)引導(dǎo)人們對被貼上標(biāo)簽的人采取某種態(tài)度或行為。首先，在教育中，標(biāo)簽會(huì)使教師和家長不能客觀地評估特殊兒童的現(xiàn)有發(fā)展水平以及“最近發(fā)展區(qū)”，從而使教師或家長自動(dòng)降低對特殊兒童的期望與要求，并出于保護(hù)與照顧的心理，極易造成教師和家長在特殊兒童標(biāo)簽的基礎(chǔ)上對其進(jìn)行區(qū)別對待，從而影響特殊兒童的正常發(fā)展與能力提升。例如：一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，與“正?！眱和啾?，教師給“自閉癥”兒童更多的練習(xí)和獎(jiǎng)賞，對他們的錯(cuò)誤反應(yīng)較少進(jìn)行口頭糾正[8]。這種區(qū)別對待會(huì)妨礙兒童獲得和發(fā)展新的技能，只能維持根據(jù)標(biāo)簽預(yù)測的兒童現(xiàn)有的成就水平。其次，貼標(biāo)簽等于給特殊兒童打上了烙印，易導(dǎo)致他人對特殊兒童的拒絕和歧視，從而不利于特殊兒童與他人形成和諧友善的關(guān)系、阻礙其健康快樂地成長。有研究者指出：在隨班就讀過程中，特殊兒童均會(huì)受到不同程度的欺負(fù)，其被同伴欺負(fù)的方式基本一致，如：會(huì)受到身體上的欺凌、搶奪物品等，言語上的嘲笑、惡意戲弄、起外號等。其被欺負(fù)的原因包括特殊兒童自身的障礙和差異性，以及他們沒有積極地反抗并進(jìn)行自我保護(hù)[9]。另有研究表明，智力障礙的學(xué)生的同伴關(guān)系發(fā)展明顯落后于普通學(xué)生，其原因一方面是學(xué)生自身的交往能力落后于普通學(xué)生，另一方面是普通學(xué)生對智力障礙學(xué)生普遍存在排斥、不接納的態(tài)度。普通學(xué)生對智障學(xué)生排斥的主要原因是沒有正確的認(rèn)識和了解。很多班級中的學(xué)生沒有與特殊人群接觸的經(jīng)驗(yàn)，也不了解該類人群的特質(zhì)，因此毅然對智力障礙學(xué)生有刻板印象，認(rèn)為這些學(xué)生是怪異的，難以接近的[10]。此外，范秀輝對學(xué)前普通幼兒對自閉癥兒童態(tài)度進(jìn)行了個(gè)案研究，發(fā)現(xiàn)普通幼兒表示不愿意與自閉癥兒童過多交流與接觸，實(shí)際互動(dòng)也較少[11]。其同伴互動(dòng)少的原因不僅在于自閉癥學(xué)生自身存在社交、語言表達(dá)問題，而且也因?yàn)槠胀▽W(xué)生對自閉癥幼兒不了解而害怕與之接觸和交流[12]。

對特殊兒童不全面、不科學(xué)的認(rèn)識和判斷會(huì)影響特殊兒童的自我認(rèn)識和自我發(fā)展。根據(jù)標(biāo)簽理論，當(dāng)一個(gè)人被一種詞語名稱貼上標(biāo)簽時(shí)，他就會(huì)作出自我印象管理，使自己的行為與所貼的標(biāo)簽內(nèi)容相一致。這種現(xiàn)象是由于貼標(biāo)簽所引起的，故稱為“標(biāo)簽效應(yīng)”。 之所以會(huì)出現(xiàn)“標(biāo)簽效應(yīng)”，主要是因?yàn)椤皹?biāo)簽”具有定性導(dǎo)向的作用，會(huì)引導(dǎo)人們對被貼上標(biāo)簽的人采取某種態(tài)度或行為，由此引起的人際情境將影響被貼上標(biāo)簽的人的行為發(fā)展[13]。它對一個(gè)人的“個(gè)性意識的自我認(rèn)同”都有強(qiáng)烈的影響作用。給一個(gè)人“貼標(biāo)簽”的結(jié)果，往往是使其向“標(biāo)簽”所喻示的方向發(fā)展。在特殊教育中，那些被貼上標(biāo)簽的兒童，由于被界定為“有問題”，若缺乏必要的關(guān)懷與引導(dǎo)，他們會(huì)自暴自棄，繼而進(jìn)一步采取違反規(guī)范的行為，這樣似乎應(yīng)驗(yàn)了社會(huì)對他們的偏見和該標(biāo)簽的效應(yīng)[14]；同時(shí)，標(biāo)簽也會(huì)導(dǎo)致自我退縮和社會(huì)性退化。當(dāng)標(biāo)簽內(nèi)化和社會(huì)歧視相結(jié)合時(shí)，會(huì)導(dǎo)致被貼標(biāo)簽者的社會(huì)退縮。當(dāng)整個(gè)大環(huán)境對殘疾人進(jìn)行標(biāo)簽認(rèn)識之時(shí)，強(qiáng)化了殘疾人本身的標(biāo)簽認(rèn)識，用“他者”的標(biāo)準(zhǔn)來綁定自我的規(guī)則，逐漸對自我角色進(jìn)行與社會(huì)大眾的認(rèn)識相匹配的調(diào)整，使自己不斷內(nèi)卷化，從而進(jìn)一步惡化自身的生存環(huán)境，形成了社會(huì)性的身份認(rèn)識的惡性循環(huán)[15]。

（三）分類不符合當(dāng)前特殊教育的發(fā)展趨勢

融合教育（inclusive education）是20世紀(jì)70年代以來世界特殊教育領(lǐng)域討論最為熱烈的議題[16]。盡管其教育效果沒有為實(shí)證研究所證明，但它卻成功地導(dǎo)致了對傳統(tǒng)的隔離式特殊教育體系的完全否定，并順理成章地占領(lǐng)了特殊教育領(lǐng)域的理論與倫理的制高點(diǎn)，成為全球特殊教育發(fā)展的主要趨勢。[17]20世紀(jì)90年代融合教育被引入我國[16]，2014年教育部制定的《特殊教育提升計(jì)劃（2014-2016）》把“全面推進(jìn)全納教育，讓每個(gè)孩子都能接受合適的教育”作為總體目標(biāo)；2017年5月起實(shí)行的《殘疾人教育條例》提出“積極推進(jìn)融合教育”“優(yōu)先采取普通教育方式”，更加明確了我國特殊教育的發(fā)展方向[18]。

然而，分類與我國當(dāng)前融合教育的發(fā)展趨勢不符，由分類所帶來的標(biāo)簽效應(yīng)甚至對我國融合教育的發(fā)展造成了阻礙，主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：首先，在融合教育過程中，特殊兒童分類收效甚微。其原因在于對特殊兒童的分類需要花費(fèi)大量的人力、物力和財(cái)力。而在特殊教育中，最傳統(tǒng)的做法是，對特殊兒童進(jìn)行分類，然后把殘疾類別和程度不同的兒童安置到不同的特殊教育機(jī)構(gòu)之中。這種隔離式的安置形式有悖于融合教育的發(fā)展方向。貝克兒和恩格曼斯等人認(rèn)為在教育過程中對特殊兒童的分類并不能夠告訴教師哪些人應(yīng)該以怎樣的方式進(jìn)行教學(xué)。其原因在于特殊兒童的個(gè)體差異極大，即使同一類別的特殊兒童，他們?nèi)匀豢赡茉谏戆l(fā)展、心理發(fā)展和學(xué)習(xí)表現(xiàn)上具有較大不同，需要個(gè)別對待[6]。并且隨著融合教育的不斷推行和發(fā)展，特殊兒童要進(jìn)入普通學(xué)校就讀，需要對其進(jìn)行個(gè)別化教育評估，根據(jù)兒童的身心發(fā)展?fàn)顩r，了解其個(gè)別化教育需要，實(shí)行個(gè)別化教育計(jì)劃，并在教育的過程中針對兒童的發(fā)展需要進(jìn)行動(dòng)態(tài)評估和實(shí)時(shí)調(diào)整。因此，對特殊兒童的分類已經(jīng)不能滿足融合教育的需要和要求。其次，對特殊兒童的分類不利于融合環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。雷江華認(rèn)為融合教育質(zhì)量體系之核心為“促進(jìn)所有兒童的發(fā)展”，即融合教育的質(zhì)量應(yīng)該考慮到普通兒童與特殊兒童群體發(fā)展的質(zhì)量[9]。有研究者將融合性的文化和環(huán)境作為融合教育質(zhì)量的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)之一。通過創(chuàng)建共同的融合性文化和環(huán)境，學(xué)校能夠?qū)⑦@種文化價(jià)值觀傳播至所有的融合教育實(shí)踐者、學(xué)生和父母，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)校的各項(xiàng)政策和實(shí)踐活動(dòng)[19]。然而，對特殊兒童的分類將其置于某一群體中，由于缺乏溝通與了解，社會(huì)在群體環(huán)境中看待特殊兒童時(shí)會(huì)帶有某種偏見甚至歧視。此外，在融合教育中，很多教師雖然對融合教育持接納的態(tài)度，但是由于沒有接受過系統(tǒng)的培訓(xùn)，不了解特殊教育的相關(guān)知識，對特殊兒童提供的教育和服務(wù)并不能夠滿足他們的發(fā)展需要。[20]普通兒童由于對特殊兒童缺乏了解，對特殊兒童也存在排斥和不接納的態(tài)度，甚至欺負(fù)特殊兒童[9]，使特殊兒童處于消極被動(dòng)的地位。最后，對特殊兒童的分類不利于教育公平的實(shí)現(xiàn)。以平等和差異為原則的教育公平是融合教育質(zhì)量的核心價(jià)值追求。[19]教育機(jī)會(huì)的平等主要體現(xiàn)于權(quán)利的平等，即使每一個(gè)社會(huì)成員都能擁有平等的參與機(jī)會(huì)，主要表現(xiàn)為三個(gè)“同等”：同等的環(huán)境、同等的地位、同等的教育。融合教育所追求的教育公平正視個(gè)體的差異性，承認(rèn)每個(gè)學(xué)生都有自己個(gè)性化的學(xué)習(xí)興趣、倡導(dǎo)為不同的學(xué)生提供差異化、豐富的多樣化的資源，努力滿足學(xué)生自身的發(fā)展需要。然而，人類社會(huì)的分類思想習(xí)慣于將事物一分為二，即“主流”與“非主流”，并傾向于用主流去排斥和壓抑非主流，從而使非主流的類型被動(dòng)地處于從屬地位。這種“一刀切”的分類思想從某種程度上使人們在認(rèn)識事物的過程中存在不可避免的缺陷。[5]在當(dāng)前我國精英教育模式之下，受這種思想的影響，在融合教育中，特殊兒童的需要常常會(huì)被拒絕甚至忽略，教師的主要時(shí)間和精力都用在普通學(xué)生身上，特殊兒童似乎成為了班級的附屬品，出現(xiàn)了“隨班就座”“隨班混讀”的現(xiàn)象。[21]因此，分類并未給特殊兒童帶來發(fā)展的希望，反而成為了他們發(fā)展道路上的一種無形的阻礙；分類將特殊兒童排除于主流社會(huì)之外，剝奪了他們更多的參與機(jī)會(huì)。[6]而如果能夠?qū)μ厥鈨和M(jìn)行分類的工具、方法、過程進(jìn)行科學(xué)化和規(guī)范化，使人們能夠?qū)Α疤厥狻庇幸粋€(gè)正確的認(rèn)識，那么由分類所帶來的消極影響將會(huì)逐漸減少。

四、討論

在特殊教育領(lǐng)域中，對特殊兒童的分類就是一把“雙刃劍”。一方面，分類符合人類模式識別的認(rèn)知方式，有利于人們認(rèn)識特殊兒童、鑒別其特殊需要，并促進(jìn)特殊教育領(lǐng)域的研究進(jìn)展。但是另一方面，由分類所帶來的標(biāo)簽效應(yīng)可能會(huì)導(dǎo)致外界對特殊兒童不全面、不科學(xué)的認(rèn)識，影響人們對特殊兒童的態(tài)度和行為，從而對特殊兒童的發(fā)展造成影響。并且，分類不符合當(dāng)前特殊教育的發(fā)展趨勢，在特殊教育中收效甚微。面對這一問題，不同國家做出了不同的選擇。以美國為代表的國家對特殊兒童的分類逐漸細(xì)化，而英國卻取消分類，走上了由分類到不分類的發(fā)展道路。在1978年發(fā)布的《沃諾克報(bào)告》（Warnork Report）中，英國以“特殊教育需要”來取代“殘疾”“缺陷”“障礙”等稱謂，隨后在1981年頒布的教育法案中廢止了關(guān)于殘疾兒童的11種分類，將這些兒童從教育的角度統(tǒng)稱為有特殊教育需要的兒童。[2]

此外，在國際上，世界衛(wèi)生組織于2001年正式推廣一種新的殘疾分類系統(tǒng)——《國際功能、殘疾和健康分類》，簡稱ICF，并于2007年出版了兒童青少年版本“ICF-CY”。世界衛(wèi)生組織認(rèn)為對殘疾現(xiàn)象進(jìn)行分類并給予科學(xué)的命名是認(rèn)識殘疾的一種重要的方法。ICF從殘疾人融入社會(huì)的角度出發(fā)，將殘疾人作為一種社會(huì)性問題來考察，指出殘疾不再僅僅是個(gè)人的特性，而是由社會(huì)環(huán)境形成的一種復(fù)合狀態(tài)。因此，它對殘疾問題的應(yīng)對方法是強(qiáng)調(diào)社會(huì)集體行動(dòng)，改造環(huán)境以使殘疾人充分參與社會(huì)的各個(gè)方面。ICF從身體功能結(jié)構(gòu)、活動(dòng)及參與三項(xiàng)水平來描述健康水平（見圖1），從個(gè)體與社會(huì)以及環(huán)境因素上反映人的功能狀態(tài)[22]。為響應(yīng)國際的號召，2011年1月14日，我國頒布了首個(gè)關(guān)于殘疾種類和等級劃分的國家標(biāo)準(zhǔn)。該標(biāo)準(zhǔn)在參考國際標(biāo)準(zhǔn)（CIF）的同時(shí)，考慮到我國國情和經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平，特別是國家可承受能力，將殘疾人分為視力殘疾、聽力殘疾、言語殘疾、肢體殘疾、智力殘疾和精神殘疾和多重殘疾七類，每一類殘疾都分為了四個(gè)等級。[3]其分類與我國《殘疾人保障法》中對殘疾人的分類相一致。因此，我國當(dāng)前對特殊兒童的分類是依據(jù)我國文化歷史傳統(tǒng)和當(dāng)下的國情及特殊教育的發(fā)展?fàn)顩r而制定的，存在一定的合理性。但是，因其分類所帶來的標(biāo)簽化現(xiàn)象以及當(dāng)前融合環(huán)境創(chuàng)設(shè)過程中所出現(xiàn)的問題是不容忽視的。并且，在當(dāng)前融合教育的背景下，我國的分類系統(tǒng)所帶來的影響弊大于利。

圖1 CIF對“功能、殘疾和健康”的表述模式

因此，我國需要立足于國情、吸收他國經(jīng)驗(yàn)對當(dāng)前的分類方式進(jìn)行調(diào)整，將對特殊兒童進(jìn)行分類的工具、方法、過程進(jìn)行科學(xué)化和規(guī)范化，使由分類所帶來的消極影響逐漸減弱，從而進(jìn)一步推進(jìn)我國融合教育的發(fā)展、提升融合教育的質(zhì)量。對特殊兒童的分類問題本質(zhì)上是對殘疾的認(rèn)識問題。我國應(yīng)努力從醫(yī)學(xué)模式的殘疾觀向社會(huì)學(xué)模式的殘疾觀轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)社會(huì)對殘疾個(gè)體的影響和作用。一些特殊教育工作者則建議，根據(jù)需要學(xué)習(xí)的課程和技能領(lǐng)域?qū)μ厥鈨和M(jìn)行分類。如羅布、艾米和喬斯·比加德等人，采用教學(xué)內(nèi)容對特殊兒童進(jìn)行分類。這種基于課程的評估，即根據(jù)兒童具體課程的學(xué)習(xí)程度進(jìn)行評估和分類。使用課程性評估的教育者認(rèn)為，重要的是根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)知識和技能的需要進(jìn)行評估和分類，從而確定學(xué)校教育的課程，而不是確定這些學(xué)生和所有兒童相比在身體特征或者學(xué)習(xí)特征上與標(biāo)準(zhǔn)分類的差異程度。此外，我國學(xué)者將我國國情與國際特殊教育的發(fā)展相結(jié)合，提出走一條以服務(wù)為導(dǎo)向的廣義特殊教育的發(fā)展道路。從發(fā)展的角度來看，我國特殊教育未來發(fā)展的方向不是從“小特教”到“大特教”的簡單的數(shù)量擴(kuò)張，而是需要實(shí)現(xiàn)從針對殘疾人的狹義特殊教育，到針對具有特殊需要兒童的廣義的特殊教育服務(wù)的轉(zhuǎn)變。這是我國特殊教育追求社會(huì)公平和人權(quán)的必然要求。因此，走一條以服務(wù)為導(dǎo)向的廣義特殊教育的道路，不僅可以實(shí)現(xiàn)良好的經(jīng)濟(jì)效益和教育效益，而且可以繞過殘疾人分類標(biāo)簽的技術(shù)和道德難題，直接面對特殊教育的服務(wù)模式和傳遞系統(tǒng)如何健全、資源如何培育和整合的制度建設(shè)問題。[23]因此，我國需要立足于國情、吸收他國經(jīng)驗(yàn)對當(dāng)前的分類方式進(jìn)行調(diào)整,將對特殊兒童進(jìn)行分類的工具、方法、過程進(jìn)行科學(xué)化和規(guī)范化，使分類所帶來的消極影響逐漸減弱，從而進(jìn)一步推進(jìn)我國融合教育的發(fā)展、提升融合教育的質(zhì)量。