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隨著社會的發(fā)展與進步，科學教育在基礎教育中越來越受重視，科學教育已經不只是教授學生學習科學知識。對學生進行早期的科學啟蒙是他們今后發(fā)展的需要，也是他們今后適應社會的需要。我們應該讓學生從小發(fā)現和感受周圍世界的神奇，從學生每天都做的事中感受科學就在身邊?？茖W教育一方面?zhèn)魇诳茖W知識，但更重要的則是強調在情感、態(tài)度等方面的培養(yǎng)和熏陶。本文試圖通過潘光旦先生的“位育”思想反思我國基礎教育中科學教育的價值取向，并尋求其正確的取向定位。

一、“位育”：潘光旦先生“新人文思想”的核心旨趣

潘光旦先生是一位活躍在20世紀20-60年代中國歷史舞臺上的著名社會學家、優(yōu)生學家、民族學家和教育學家，在學術界有著重要的影響，是中國現代學術型知識分子的典范。潘先生將“位育”作為其“新人文思想”的核心旨趣。對此，費孝通直言：“‘位育’是潘老師全部思想的核心?！盵1]作為有豐富內涵和底蘊的范疇，浸潤其中的學術思想眾多，主要有古人文思想、生物位育論（生物進化論）、社會文化的功能學派、實驗論與工具論和人的科學。潘先生認為，這五方面頗有淵源，或因殊途同歸，漸漸融合成新的思想體系，他稱其為“新人文思想”[2]2，并形象地將其所包含的具體內涵描述為梭子形的系圖（見圖1）。[3]

圖1 新人文思想的梭子形系圖

在此，潘先生勾勒出了新人文思想的基本框架，主要包含五個內容：“1.人文互補、人文相通的辯論觀；2.新人文思想的綜合性取向更加突出；3.新人文思想所指的人是一個完人；4.新人文思想主張不尚空談，學以致用。”[4]他從新人文思想的立場出發(fā)，對教育表達了自己精深的見解，認為教育要培養(yǎng)“人”[3]，培養(yǎng)的過程就是求其“位育”的過程。這貫通全部人類文明史而又與人生休戚相關。

“位育”是中國傳統(tǒng)人文思想中一個經常出現的概念，源自《中庸》“致中和，天地位焉，萬物育焉”?！爸小痹凇渡袝贰吨芤住返壬瞎诺浼校庵浮爸姓薄疤炖怼薄斑m度”，既有本體論意義，又兼具方法論意義?！昂汀笔侨寮彝咨铺幚碜匀?、社會、人之間的復雜關系的總法則，它更多表現為一種方法論，指的是不同事物之間協(xié)調統(tǒng)一、彼此依存的關系，強調統(tǒng)一體內多種矛盾因素的差異與協(xié)調，是多種因素并存與互補，即“和而不同”。“位”最初出現在《周易》中，指的是爻在六十四卦卦體中的位置，指萬事萬物在宇宙中應有的地位，為“秩序”的意思，“育”則有“發(fā)展”的意味。對此，朱熹做了這樣的注：“致，推而及之也。位者，安其所也。育者，遂其生也。自戒懼而約之，以至于至靜之中，無少偏倚而其失不守，則極其中而天地位矣。自謹獨而精之，以至于應物之處，無少差謬而無適不然，則極其和而萬物育矣。”[5]由此可見，位育指的就是“安所遂生”，即遵循事物的客觀本性，使萬物處在一個合理的本來的位置上，各在其位，各安其所。這樣，萬物才會井然有序，和諧共生，不斷發(fā)展。這既是萬物的生長特性，也是宇宙的本然狀態(tài)。儒家的“位育”思想表達了在遵循事物的客觀本性基礎上謀求發(fā)展的價值追求，深刻地把握了事物自身本然與應然、靜態(tài)與動態(tài)的內在統(tǒng)一的內涵。其次，“中和”與“位育”兩者之間亦存在因果辨證關系。事物的存在與發(fā)展以合理、和諧與協(xié)調的秩序（位）為基礎，事物之間“各展其能，各得其所”就能同生共長。如是觀之，“中和”是“位育”的前提，“位育”是“中和”的最終歸宿。就自然界而言，天地得位而孕育萬物，萬物生發(fā)須有和。就人而言，人只有得中和之道，按自然規(guī)律辦事，方能免遭天地自然的懲罰，從而使生活、生產得到發(fā)展，人本身和人類社會方能發(fā)展進步。此之謂“致中和，天地位焉，萬物育焉”[6]。

潘先生“位育”思想大致可分四個階段。第一階段（1926～1933年），他從生物學角度出發(fā)論述中國傳統(tǒng)文化，提出“社會位育”概念，并加以闡述。第二階段（1934年～1936年），針對民族復興問題談位育。第三階段（1937年～1940年），闡述位育是進化論中最重要的一個概念。第四階段（1941～1946年），從思想、文化、教育、政治方面談位育。[7]在其位育思想的發(fā)展過程中，他始終將之與對教育的認識相結合，由此形成了獨具一格的科學教育思想。在其位育思想發(fā)展的過程中，從多個方面對教育做出了系統(tǒng)論述。首先，他闡發(fā)了位育思想的本質。潘先生認為，西方從進化論誕生以來，才明確了生物界的“適應”現象。此處“適應”有兩方面的含義：其一指生物在環(huán)境中靜態(tài)之“位”，其二指生物本身動態(tài)之“育”，即“位育”。生物，往往都不同程度存在不能安其位、不能遂其生的現象，進入文明社會的人類也不例外。處在中西新舊交匯的中國青年，情況尤其嚴重。潘先生稱之為“位育失當”[8]。其次，他揭示了教育中存在的弊端。他認為我們過往的錯誤在于過分重視靜的“位”，而忽略了動的“育”。進化論思想，既可以跟“位育”思想相聯系，更可以補正先前的錯誤與不足[9]。再次，他討論了教育的目的。他說，教育的目的在于發(fā)展健全的人格，亦即人之所以為人之通性、此人所以異于彼人之個性、男女性別之差異，此三者，健全的教育均應充分顧及。[2]959最后，他討論了教育與位育的關系以及實現位育的條件。他認為，“位育”離不開兩個條件：生物之個體或團體及此個體或團體所處的環(huán)境。教育的惟一目的就是在教人得到“位育”，也就是“安其所”“遂其生”，是一切生命的大欲。[10]在此基礎上，潘先生指出，教育就是從每一個人的“位育”做起，最終達到全人類的“位育”。以上內容表明，潘先生對教育做出了非常有見地的論述。他以人為中心出發(fā)討論教育，主張教育必須從具體的活動過程出發(fā)，教人做人。他反對簡單化地舍棄具體的活動過程而一味追求所謂的終極目標，反對將人僅僅視為是達到社會目的的一種工具。在他看來，教育具有內爍性，其目的不能是外在的，有價值的教育是在人的發(fā)展過程中，通過一次次具體的活動過程使每一個人的內在稟賦得以充分展現來實現其價值的，只要有了過程中具體的發(fā)展，終極目標就可以“不求而自致”。他心中的理想人格模型是“以群則和，以獨則足”。在潘先生的“位育”思想中，特別強調每個人都有自身的獨特意義，認為健全的教育必須先尊重個人的存在，能夠充分發(fā)揮人性中的最大可能性。

總之，“人”的教育是潘先生“位育”思想的出發(fā)點，也是“位育”的歸宿。他的教育理想是培養(yǎng)出能在自由社會中自由合作，并能改進人類生活及增進人類幸福的自由人。這是一種蘊涵著追求人的全面發(fā)展、向往美美與共的社會理想的認識。這種“位育”思想以人文精神為體、以科學方法為用，最終以服務于改良人性與民族性為鵠的。[11]在對科學發(fā)展和科學教育進行深入反思的今天，潘先生的“位育”思想為當下的學?？茖W教育實踐提供了很好的思想借鑒。

二、位育式微：學?？茖W教育中科學精神傳承的實然缺失

科學教育是全面發(fā)展教育的重要組成部分，在現代人的塑造中發(fā)揮著不可或缺功能?？茖W教育的功能可以通過兩個方面來認識，一是科學知識、科學方法的傳授，二是科學態(tài)度、科學精神的培養(yǎng)。[12]科學教育之“實”在于科學知識、科學方法的傳授，而科學教育之“魂”在于科學精神、科學態(tài)度的孕育。這是科學的活力所在，更是人的生命活力，體現了科學教育豐富的人文意蘊?？茖W精神、科學態(tài)度是在繼承人類傳統(tǒng)思想遺產的基礎上，伴隨近代科學理念和科學傳統(tǒng)逐漸積淀出來的思想文化，是科學文化深層結構中蘊涵著濃重的價值內涵和方法規(guī)范的綜合體。科學精神、科學態(tài)度有著豐富的思想和價值內涵：即懷疑批判精神、平權多元精神、創(chuàng)新冒險精神、糾錯臻美精神、謙遜寬容精神。[13]

完整意義上的科學教育對于人的全面和諧發(fā)展具有重要的價值。優(yōu)化的、注重個性發(fā)展的科學教育以培植優(yōu)良美好的人性和科學精神為旨趣，而“產業(yè)化”的科學教育生產線，只會制造出缺乏精神和思想內涵的“標準件”，扼殺人的創(chuàng)造力和人的科學精神。然而，由于多方面的原因，近代以來的學?？茖W教育實踐中存在著嚴重的偏離人的發(fā)展法則和社會發(fā)展規(guī)律的現象：科學教育的內容被窄化，科學活動中蘊含的無價的精神和文化要素被種種所謂的科學理論、定律、邏輯悄悄替換；科學教育所奉行的是向學生灌輸既有知識，而不是引導學生發(fā)現真理，很少把課堂知識和科學實踐聯系起來，以記憶和接受替換探究和懷疑，學生解決的問題過于模式化和簡單化，科學知識成為科學教育的唯一內容；科學教育的評價方式趨于工具化，扼殺了學生形成綜合運用各學科知識解決實際問題的創(chuàng)新意識。這樣的科學教育失去了人文意蘊，科學教育的本有價值在巨大的功利性價值光環(huán)遮蔽之下遭到輕視和否認。這樣的課程體系很難在科學活動中培養(yǎng)學生應當具有的創(chuàng)造性與懷疑的態(tài)度，導致學生對科學失去應有的興趣，與科學素養(yǎng)的培養(yǎng)目標相悖。正如有學者所指出的那樣：“它所重視的是培養(yǎng)科學證實或辯護方面的素質和能力，而大大忽視了培養(yǎng)科學發(fā)現或創(chuàng)造方面的素質和能力；只重視關于科學的實證性和技術性方面的教育，忽視了關于科學的人文性和創(chuàng)造性方面的教育。”[14]這種“去精神”的科學教育過分偏向于人的物質生活價值，消解了科學教育的人文意蘊，使得科學教育的價值僅僅停留在工具層面上。如此以來，學生成為掌握一定知識和技能的機器，而缺乏對于人類命運的關注，缺乏對于幸福生活的感受和追求。其直接后果是導致學生非正常地發(fā)展，產生所謂“單向度”的人。

針對學校科學教育中出現的種種令人憂慮的現象，歷史上曾有許多學者從不同角度提出糾偏的主張。在這方面，潘光旦先生也有深邃的思考認識。潘先生指出：“我們通常談到科學，總有一個弊病，就是太含混，其實它至少代表著三種很不同的努力，而三種努力的價值也頗有不同。一是科學精神的培養(yǎng)，目的在于形成更好的人生態(tài)度與風格。二是科學研究的推進。三是科學的實際應用，即把已了解的事物中蘊蓄著的力量駕馭起來，使產生種種利用厚生的果實。三者自都有其價值與需要，不過從人生意義的立場來看，最重要的無疑是第一種努力?！盵3]62他認為，由于科學精神的缺乏和科學偶像化，“五四”新文化運動以來的中國科學運動是失敗的。他痛心地說：“所謂科學的精神、客觀的態(tài)度、謹嚴的取舍、持平的衡量，足以影響整個人生者，則至今沒有成為教育的中堅要求?！盵3]63潘先生的思想中，深含著這樣的認識：科學教育是包含“科學精神的培養(yǎng)”“科學研究的推進”“科學的實際應用”這樣三個層面的立體結構。就科學教育而言，它們三者都很重要；但就對人的發(fā)展和科學教育的社會價值而言，科學精神和科學態(tài)度足以影響人的一生和社會發(fā)展，因此其重要性是第一位的。近代以來的科學教育固然在后兩者上做出了一定的努力，但是由于缺失了科學精神和科學態(tài)度的培養(yǎng)，因而存在著不足。他的這個認識可謂一言中的，值得我們深醒。以“位育”的立場檢視，學?？茖W教育中存在的問題“位育”問題，表面上是科學知識的凸顯，但實質是科學精神的退化，科學教育量的過剩與質的退化都是科學教育失其位的表現。急功近利的科學教育價值觀，其結果是量的失其位；原創(chuàng)性不足的結果是質的失其位。

三、回歸位育：學?？茖W教育的應然訴求

潘光旦先生提出的“位育”思想抓住了科學教育的根本所在，對于糾正當下科學教育中的偏差具有重要的借鑒作用。然而，“位育”的養(yǎng)成難以一蹴而就，而是一個滴水穿石、涵養(yǎng)化育的過程。我們應該充分挖掘科學教育內涵的價值意蘊，通過“位育”科學合理地實施科學教育。具體地說，科學教育的“位育”可以做以下幾方面的嘗試。

（一）融入STEAM課程，回歸學生的生活世界之“位”

生活世界，是現代哲學的一個核心理念和根本精神。歷史地看，這一范疇曾被多個哲學家論及。譬如，在胡塞爾看來：“生活世界是一個始終在先被給予的、始終在先存在著的有效世界?！彼m然處于人的背后，卻是人生的支持力量，是人生之“源”。[15]為此，生活世界在形式上似乎表現為瑣碎及世俗，卻蘊藏著豐富的價值和意義，生活的價值和意義泛化地存在于其中[16]。對于人來說，他是理性的主體，生活世界是不可或缺的。STEAM是科學（Science）、技術（Technology）、工 程（Engineering）、 藝 術（Arts）、 數 學（Mathematics）的英文首字母縮略詞，是給學習者提供的以科學為核心的融合性探究平臺和互動空間，是當下基礎教育階段課程與學習領域的特點。STEAM課程理念內涵認為科學的目的不只在于已經認識的真理結果而主要在于探索真理的過程。因此，它不是獨白或孤芳自賞的活動，而是人與自然、人與人、人與生活世界的對話。STEAM的觀點揭示了科學思維及科學理論體系綜合關聯的趨勢，強調自然學科、社會學科、人文學科在課程中的有機融合。在學校教育中融入STEAM課程，就是要將生活世界作為科學世界的基礎，把生活世界作為人之為人的最終背景，把科學教育的價值取向轉向引導學生探求一種有意義的生活，把人的培養(yǎng)作為教育的終極追求，進而使教育回歸其本源。這樣的科學教育能夠幫助學生獲得對生活世界綜合的、多維的理解，從而更好地認識科學、技術與社會以及科學與人文之間的內在的淵源，理解科學的本質以及作為實踐和文化的科學，從而使科學教育在深層次上服務于人的精神本質的提升，實現人的全面和諧發(fā)展，這是科學教育價值意義的永恒追求。

（二）通過探究教學，回歸科學家的研究之“位”

我國基礎教育科學課程改革之前，科學教育在教學過程中過于注重學生對科學教材中科學知識的學習，忽視學生對科學研究方法的掌握以及在此過程中科學精神的“位育”。探究是科學的本性，探究精神和探究能力的培養(yǎng)是科學教育的核心素養(yǎng)。隨著我國基礎教育科學課程改革的深入，“探究教學”成為我國科學教育教學實踐中關注的重要話題。而探究精神和探究能力是無法“教給”學生的，它只能通過有價值內涵的“位育”來實現，為此，探究教學具有重要的價值和意義。探究教學強調學生主體的嘗試和創(chuàng)造，使之在探究的基礎上自主建構知識。在探究教學中，學生所面對的教學和學習領域往往是不確定的、不定性的，知識處于開放和動態(tài)的狀態(tài)。在探究教學過程中，學生需要具備一定的探究精神和探究態(tài)度，采取相應的方法和策略，在與教師、同學的合作交流中獲取知識；教學過程具有開放性、情境性和創(chuàng)造性，在提高學生動手能力和解決實際問題能力的同時，也能培養(yǎng)學生的科學興趣和科學情感。因此，在這樣的探究教學中，學生除了掌握知識之“形”，還“位育”了科學研究過程中的“神”?？傊?，探究教學的實施有助于實現科學教育全面意義上的價值。但是，探究教學不能流于形式，要處理好“形”與“神”的關系。譬如，在探究教學中，教師應該有意識地將科學世界和生活世界有機地結合起來，將課堂學習和課外探究有機地結合在一起。將學生置身于動態(tài)、開放、生動的學習環(huán)境中，體現有意味的探究。這有利于學生主動地進行科學知識學習，也有利于促進學生對于科學的探索，對提高學生的科學素養(yǎng)、培養(yǎng)學生的批判性思維和創(chuàng)新精神，無疑具有深遠的意義。

（三）通過HPS教育，回歸科學發(fā)展的本原之“位”

如何在科學教育過程中使學生更恰當地獲得對科學本質的理解，在當前已經成為國際基礎科學教育研究與改革的一個重要議題。在基礎教育過程中，不僅要使學生掌握“雙基”，即基本的科學知識和基本的科學技能，更為重要的是在這個過程中要“位育”科學態(tài)度與科學精神。而把科學史、科學哲學和科學社會學（history，philosophy and sociology of science，簡稱HPS）的相關內容融入中小學科學教育課程中是一個非常重要而且可行的途徑。HPS是從科學哲學觀、科學思想史的視角反映了科學思想、科學信念、科學精神、科學倫理等價值觀念體系，是屬于科學文化的“形而上”的部分。HPS教育真實生動地反映了科學的演變過程和科學家的學術生涯，其人性化的課程設置可以讓學生體悟到科學家的思考過程，同時也能使抽象單調的科學概念轉化為學生喜聞樂見的社會化、生活化的內容。譬如，科學史教育可以使學生感受到科學家的科學理想、科學態(tài)度和對自然的無比熱情。薩頓曾指出：“向學生詳細追溯一項發(fā)現的全部歷史，向學生指明在發(fā)明者道路上經常出現的各種各樣的困難以及他怎樣戰(zhàn)勝它們、避開它們，最后，又怎樣趨近于那從未達到的目標，再沒有比這種做法更適于啟發(fā)學生的批判精神、檢驗學生的才能了?！盵17]HPS教育既有利于引發(fā)學生對科學學習的興趣和求知欲，又能培養(yǎng)學生的辯證唯物主義世界觀；既能培養(yǎng)學生的科學態(tài)度和科學精神，又能提升學生的人文修養(yǎng)；既有助于學生的知識建構，又可以促進學生理解科學的本質，從而較好地實現基礎科學教育中由科學知識與技能、科學過程與方法以及科學情感、態(tài)度、價值觀三者所構成的“三維目標”。正是由于HPS教育能夠從各個方面和諸多層次體現科學豐富的人文意蘊，具有極大的教育價值，國際科學教育界對其寄予了很高的期待。自20世紀80年代以來，美國的《2061計劃》（1989）、《科學素養(yǎng)的基準》（1993）和《國家科學教育標準》（1996），英國、荷蘭、挪威、丹麥、西班牙以及加拿大的一些省的科學課程都對HPS的課程與教學有著明確的要求[18]，并且這些課程也已經成為科學教育教師課程的一部分。

教育是培養(yǎng)人的活動，真正有價值的教育是培養(yǎng)作為“人”的教育。正如杜威所言：“為了創(chuàng)造一個民主社會，我們需要一種教育制度。在這種教育制度中，道德、智力發(fā)展的過程在實踐上和理論上乃是自由、獨立的人從事探究的合作的相互作用的過程。這些人把過去的思想和繼承的東西，無論從數量上和質量上，都作為進一步豐富生活的手段和方法，他們運用已獲得的良好成就來發(fā)現和創(chuàng)造更美好的東西?！盵19]為了實現人的全面和諧發(fā)展，在學?？茖W教育實踐中通過“位育”，充分挖掘科學教育豐富的人文意蘊，使學生養(yǎng)成良好的科學態(tài)度、科學精神，這是一項基礎性、前瞻性的工作，亟需引起廣大教育工作者、科研工作者的深切關注。