鄒 逸

（華東師范大學 教師教育學院，上海200062）

近年來，隨著我國新課程教學改革的深入開展，以“灌輸”“授受”為其精神表征的本質(zhì)主義教學范式已有所改觀。然而，由于我們長期浸潤于“一個控制的時代和規(guī)訓的教育”中［1］，本質(zhì)主義教學已成為一種經(jīng)久不衰的教學文化。在本質(zhì)主義教學文化下，教學淪落為一種傳遞亙古不變的真理性知識的化約主義行為，進而導(dǎo)致對教師與學生的生命和生活的雙重異化。追尋本質(zhì)主義教學文化的歷史根源，闡釋其在現(xiàn)實中的具體表現(xiàn)，反思其帶來的深刻危害，并在此基礎(chǔ)上探尋其轉(zhuǎn)向的現(xiàn)實路徑，是課程教學改革持續(xù)推進的理論訴求與實踐需要。

一、本質(zhì)主義文化傳統(tǒng)及其與教學的結(jié)盟

1.本質(zhì)主義文化傳統(tǒng)的形成

所謂本質(zhì)主義，是指一切試圖以尋根究底、追本溯源的方式在現(xiàn)實世界之外去尋找一種實體化的本體的思維意識與行為活動，而且，這種實體化的本體是一切現(xiàn)實存在的依據(jù)，具有本原性和永恒性。在杜威看來，本質(zhì)主義源自人類尋求確定性的天然稟賦。即人類總是存在著“渴望理解和把握現(xiàn)實世界中各種現(xiàn)象、活動之間的聯(lián)系（即關(guān)于現(xiàn)實世界的本質(zhì)），從而駕馭世界、服務(wù)人生”的先天傾向性。正是在這一人性基點的作用下，本質(zhì)主義在人類的歷史長河中逐漸演化，并最終成為一種根深蒂固的思想文化。在古希臘，關(guān)于現(xiàn)實世界的本質(zhì)被冠以“理念”之名，人們可以依靠回憶獲得，并通過內(nèi)在省察的方式將其運用于現(xiàn)實生活之中，從而過上一種值得人過的生活。［2］到了中世紀，宗教神學成為人們思想和意識的全部皈依，此時的本質(zhì)化身成萬能的上帝，人們需要通過對宗教信仰的虔誠靈修來接近和感知上帝的存在，并在其指引下為人處世。在啟蒙時代，本質(zhì)衍生為笛卡爾口中的“我思故我在”、經(jīng)驗主義主張的因果關(guān)系等，人們需要充分發(fā)揮理性的作用達致對其的理解與運用。一言以蔽之，盡管本質(zhì)主義的存在樣態(tài)隨歷史的發(fā)展不斷發(fā)生變化，但是其“堅持人類文化及知識有一個共同的、普遍的基礎(chǔ)或‘阿基米德點’，而且，這一基礎(chǔ)或‘阿基米德點’又被視作是確定的、絕對的、永恒不變的真理”。［3］這一根本原則卻在人類文化發(fā)展的歷程中被不斷承繼。

2.本質(zhì)主義教學文化：本質(zhì)主義與教學的結(jié)盟

本質(zhì)主義教學文化，即在本質(zhì)主義思維統(tǒng)領(lǐng)下建筑起的關(guān)于教學的框架圖景，它不僅是一種理解教學的觀念意識，也是一種踐行教學的現(xiàn)實范式。換而言之，在本質(zhì)主義教學文化下，教學活動的方方面面都滲透著本質(zhì)主義的屬性特征和價值主旨。

本質(zhì)主義教學文化的形成與確立源自本質(zhì)主義與教學的結(jié)盟。19世紀后半葉，科學隨工業(yè)革命而蓬勃興起，給予不斷探尋現(xiàn)實世界之本質(zhì)的人類以新的力量?？茖W憑借其實證原則、數(shù)量原則、機械性原則、還原性原則等諸多原則，似乎可以“輕而易舉”地將現(xiàn)實世界的鮮活系統(tǒng)抽象化。作為科學活動結(jié)果的科學知識體系所展現(xiàn)出的客觀性、確定性、普適性等品質(zhì)，讓人們欣喜地發(fā)現(xiàn)，這似乎才是他們夢寐以求的足以映射世界的內(nèi)在本質(zhì)。于是，科學成了現(xiàn)代人新的世界觀和方法論的形成標準和依據(jù)，正如胡適所言：“我們觀察我們這個時代的要求，不能不承認人類今日最大的責任與需要是把科學應(yīng)用到人生問題上?！保?］而教學作為“培養(yǎng)人”的活動，義不容辭地擔負起了執(zhí)行者、實驗者的“崇高”使命，開始相信科學，并以科學的原則改造自身。從夸美紐斯的“班級授課制”到赫爾巴特的“五步教學法”，再到凱洛夫教育學等，教學傳遞著越來越精致的科學知識，引進著越來越精致的方法和技術(shù)，利用著越來越科學的管理程式，從而成為“科學”而不再是“生活”。［5］就這樣，教學為本質(zhì)主義最新代言人——科學所裹挾，并日益發(fā)展成為一種源遠流長、持續(xù)至今的教學文化。

二、本質(zhì)主義教學文化的現(xiàn)實表征

在本質(zhì)主義教學文化下，教學的根本使命便是原原本本地傳承人類社會業(yè)已積淀的超歷史的、普遍有效的知識及標準。換而言之，對可能導(dǎo)致既定知識及標準失范的觀念意識與行為活動的消解，是本質(zhì)主義教學文化的屬性特征和價值主旨。其在教學活動各基本要素上的具體現(xiàn)實表征如下：

1.教學目標：對“知識人”的規(guī)訓

由于秉持著“掌握關(guān)于世界的本質(zhì)便能實現(xiàn)幸福生活”的前提假設(shè)，而經(jīng)篩選審定的知識體系又被視為當下最能映射世界之本質(zhì)的存在形態(tài)，由此，在“知識就是力量”“為了學生將來的幸福生活”等口號的指引下，培養(yǎng)“知識人”順理成章地成為教學活動的目標追求。事實上，“知識人”教學目標的設(shè)定，無異于以一種溫和的、觀念意識滲透的方式，讓人確信掌握了一系列知識就能獲取未來的幸福生活。然而，人類幸福生活的生動性、豐滿性、持續(xù)性、完整性決定了其需要知識而不止于知識，它絕無可能僅僅通過處置知識的機械過程來實現(xiàn)。

2.教學內(nèi)容：對科學知識的迷戀

在本質(zhì)主義視域下，“知識論最希望尋找的是某種知識形式。”［6］而科學知識就被認為是這種知識形式，誠如斯賓塞在其《教育論》中提出的一個結(jié)論：“什么知識最有價值？一致的答案就是科學。”［7］由此，科學知識從一種分析、解釋生活現(xiàn)象的視角，一躍成為最重要的甚至是唯一的教學內(nèi)容。

3.教學方法：對確然程式的固持

在本質(zhì)主義看來，教學與其他事物一樣內(nèi)蘊著某種特定的教學規(guī)律（教學本質(zhì)），因此，其在方法實踐上的重心便是找尋教學規(guī)律并忠實地執(zhí)行之。僵固的“程式主義教學方法論”由此產(chǎn)生，前文業(yè)已提及的“班級授課制”“五步教學法”“凱洛夫教育學”等，在一定程度上亦具有機械套用某種特定的組織程式來框定教學的異化傾向。即便是在當下一些自稱是對話性、合作性的新型課堂教學中，師生依然忙碌于對諸如“提出問題”“建立假設(shè)”“交流評價”等流程的順應(yīng)與執(zhí)行，常常是課堂氣氛熱鬧活躍，教學卻流于形式而缺少深度。［8］有學者將其稱為一種滋生的“技術(shù)主義”傾向，突出表現(xiàn)為教學方法上的“虛假”“空洞”與“僵化”。［9］

4.教學評價：對知識傳遞效率的偏狹

在本質(zhì)主義視域下，教師顯然比學生更多、更好地理解和掌握了反映世界本質(zhì)的一系列知識、理論和標準，因此，其在進入教學場域時便被賦予了“輸出本質(zhì)者”的角色。與之相反，學生則是未成熟、待發(fā)展的“接收本質(zhì)者”。由此，師生之間知識傳遞、接收的多少與好壞成了衡量教學成敗的重要甚至唯一標準。而這一“知識傳遞效率至上”的評價方式多以終結(jié)性的紙筆測驗為主，不僅忽視了對學生實踐能力、創(chuàng)新精神、心理素質(zhì)以及情緒、態(tài)度、習慣等綜合素質(zhì)的考察，更難以發(fā)揮評價促進發(fā)展的應(yīng)然功能。

三、本質(zhì)主義教學文化的危害審視

本質(zhì)主義教學文化以“知識人”為其目標預(yù)設(shè)，以科學知識為其內(nèi)容載體，把教學過程視為對某種先在程式的忠實執(zhí)行，并固持“知識傳遞效率至上”的評價方式。在其長期的滲透和影響下，教學發(fā)展之“整全人性、依托現(xiàn)實生活、充滿生成創(chuàng)造、張揚人之主體性”的應(yīng)然價值追求被消解。

1.“知識人”的目標設(shè)定導(dǎo)致整全人性的缺失

教學是一項“由人參與”“使人成人”的實踐活動，因此，教師和學生作為人的屬性特質(zhì)不僅制約和影響著教學的成效與品質(zhì)，同時也是教學活動必須遵循的人性基礎(chǔ)。“人是全部人類活動和全部人類關(guān)系的基礎(chǔ)……創(chuàng)造這一切、擁有這一切并為這一切斗爭的正是現(xiàn)實的、活生生的人?！保?0］而現(xiàn)實的、活生生的人擁有理性、感性、意志性、認知性、道德性、批判性、探究性、創(chuàng)造性等豐富人性。但是，本質(zhì)主義教學文化卻以客觀主義知識論為其注腳與啟示，把教學的目標追求設(shè)定為“傳授知識，培養(yǎng)知識人”，使“知識成為人的唯一規(guī)定性和本質(zhì)”［11］，從而使得豐富的人性單一化為認知性，教學活動原本應(yīng)然承載的培養(yǎng)師生適應(yīng)現(xiàn)實生活并不斷可持續(xù)發(fā)展所需的整全人性被消解殆盡。這樣的“知性傲慢”顯然與“促進人的全面發(fā)展”的教學理念與目標相去甚遠。

2.獨尊科學知識導(dǎo)致教學脫離現(xiàn)實生活

如前所述，由于追求先天為真而且先驗有效且能夠作為所有知識基礎(chǔ)的知識形式，本質(zhì)主義教學文化在教學內(nèi)容維度上無限迷戀和崇拜科學知識。然而，科學知識的存在樣態(tài)與我們的現(xiàn)實生活有著鮮明的差別。豐富多彩的生活世界總是直觀地、具體地呈現(xiàn)在我們面前，自然而然，順理成章。母親指著一只小鳥告訴孩子：“這是黃鸝鳥”。她沒有必要對黃鸝鳥下一個定義，也不用管黃鸝鳥屬于哪一個動物科屬，更無須對黃鸝鳥進行解剖以分析其生理結(jié)構(gòu)，一切都由母親與孩子共同視域中這只實實在在的小鳥呈現(xiàn)出來。這種“直接—自明性”也決定了生活世界充滿了“主觀—相對性”，母親A說這是“黃鸝鳥”，而母親B卻可能說是“黃鶯鳥”，母親C可能說是“黃鳥”。與之相反，科學知識卻試圖超越“直接—自明”和“主觀—相對”的生活世界，在一般的、普適的層面上描述生活世界的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，以達到一種超直觀、超主觀的客觀性。在這個過程中，“我們在生活世界中所經(jīng)驗到的對象的‘感覺豐滿性’，卻被科學系統(tǒng)地抽象化了?！保?2］因此，將科學知識作為唯一的內(nèi)容載體必將導(dǎo)致教學的非生活化，從而陷入“空中島嶼拉普他（Laputa）”①之中。

3.程式主義的教學方法論導(dǎo)致教學的生成性、創(chuàng)造性被消解

由于將教學過程視為某種先在教學規(guī)律（本質(zhì)）的實現(xiàn)過程，本質(zhì)主義教學文化在方法實踐上秉持著鮮明的普遍主義、技術(shù)主義傾向。“脫離時空和情境、追求‘普世有效’，是普遍主義；過度依賴某種工具、手段、技術(shù)，把某種操作過程機械化、程序化，是技術(shù)主義。任何教學方法，無論陷入普遍主義還是技術(shù)主義，必然導(dǎo)致對教學的遮蔽和扭曲?！保?］而這種“遮蔽和扭曲”的突出表現(xiàn)便是對教學生成性和創(chuàng)造性的消解。在課堂情境中，教學是由師生共同演繹的事件，教學過程是諸多事件的流涌與生成，而演繹教學事件的教師與學生有著充分的自主性，教學事件的發(fā)展又同時受到各情境因素之間相互聯(lián)動的影響。這意味著教學過程充滿著生成性與創(chuàng)造性，是一個動態(tài)的開放系統(tǒng)。這也相應(yīng)地決定了教學方法的選擇與應(yīng)用需要順勢而謀，否則，被普適化或技術(shù)化的任一教學法必然帶來對生成性與創(chuàng)造性的控制與壓迫，從而束縛教師的專業(yè)發(fā)展與學生的個性成長。

4.“知識傳遞效率至上”的評價方式導(dǎo)致師生的主體性被遮蔽

如前所述，本質(zhì)主義教學文化端持著“知識傳遞效率至上”的評價方式，此中的教師與學生并不是一種民主的關(guān)系性存在。作為“輸出本質(zhì)者”角色的教師充斥著對學生（接收本質(zhì)者）的優(yōu)越感以及對學生未成熟狀態(tài)的憂慮，在教學評價中以一種近乎獨斷的話語方式實現(xiàn)對學生的強制，學生則處于消極的被評價地位，其在教學評價中應(yīng)有的主體地位無法確立。進一步分析，此種樣態(tài)的教學評價同樣是“去教師主體性”的。它把教學評價的功能定位局限于衡量知識傳遞的實現(xiàn)程度，而紙筆測驗又被認為是此種評價的最適切方式，由此教師褪去了在教學評價中的創(chuàng)造沖動和自由意志，使其陷入了“理所當然”的邏輯，機械地承擔著他們被期待承擔的角色，即以某種凌駕于生命之上，超越于主體之外的標準（分數(shù)），規(guī)范著學生同時也規(guī)范著自己，要求著學生同時也要求著自己。

四、本質(zhì)主義教學文化的改造與超越：邁向探究性教學文化

如前所述，本質(zhì)主義教學文化對人（教師和學生）生命的異化和生活的異化是顯而易見的?！盀榱丝朔f范式的弊端，我們有時不得不立足于新范式做些揚此抑彼的工作?！保?3］對此，建構(gòu)探究性教學文化是超越本質(zhì)主義教學文化的可能路徑。

1.從本質(zhì)主義到探究性思維：人類思想文化的時代轉(zhuǎn)向

本質(zhì)主義教學文化的形成與發(fā)展根植于人類歷史中的本質(zhì)主義思想文化，與之相應(yīng)，今日探究性教學文化的建構(gòu)同樣緣起于人類思想文化的時代轉(zhuǎn)向。19世紀以降，“本質(zhì)先定、一切既成”的本質(zhì)主義思維開始出現(xiàn)轉(zhuǎn)折。馬克思指出：“整個所謂世界歷史不外是人通過人的勞動而誕生的過程，是自然界對人說來的生成過程。”［14］而后的伯格森認為：“對有意識的存在者來說，存在就是變易；變易就是成熟；成熟就是無限的自我創(chuàng)造。”［15］馬爾凱則通過對真理、知識背后的權(quán)力旨意及運作機制的揭示，向人們展示了所謂科學知識的確定性、普適性的真正面目及依據(jù)。在他看來，“科學知識是通過科學共同體成員的協(xié)商而確立起來的，是處于特定文化和社會背景中具體的科學行為群體所認同的適當主張?！保?6］費耶阿本德同樣認為，根本就不存在絕對的、不以時間和地點為轉(zhuǎn)移的、放之四海而皆準的真理與方法，并進一步指出，本質(zhì)主義科學論不僅限制、阻礙了科學的進步與發(fā)展，使科學作繭自縛、固步自封，同時也謀殺了人性與自由。［17］概括來說，哲學、解釋學、科學哲學等人類思想文化領(lǐng)域都開始反對那種追求永恒不變的真理與終極價值的本質(zhì)主義思維方式，意欲表達一種生成的、探究的、建構(gòu)的、創(chuàng)造的世界觀，它“重過程而非本質(zhì)，重關(guān)系而非實體，重創(chuàng)造而反預(yù)定，重個性、差異而反中心、同一，重非理性而反工具理性，重具體而反抽象?！保?8］這樣的時代之聲逐漸匯聚成一股洪流，以后現(xiàn)代主義的名義掀起了一場壯觀的文化批判與反思運動。它在各個領(lǐng)域全面、徹底清洗傳統(tǒng)本質(zhì)主義文化的理念、模式及方法，誕生了種種標新立異的后現(xiàn)代范式。教學領(lǐng)域亦概莫能外，以本質(zhì)主義及其認同性思維為邏輯起點的傳統(tǒng)教學文化遭遇了強烈的批判與否定，探究性教學文化的建構(gòu)成了新的視野與選擇。

2.探究性思維下的教學文化重塑

與本質(zhì)主義教學文化不同，探究性教學文化從人的整體性發(fā)展入手，重拾教學之于人的生活的意義，它秉持著生成性思維，關(guān)注教學過程的流動性以及師生在此間的交互共生性。以下同樣從“教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學評價”四個方面對探究性教學文化進行具體闡釋。

（1）教學目標：關(guān)注人的全面發(fā)展

在探究性教學文化視域下，教學中的教師與學生，都是蘊含整全人性的個體?！盁o論是教師還是學生，在教學過程中都是以整體的生命，而不是生命的某一方面投入到各種教學活動中去的，任何教學活動都會對人的身心產(chǎn)生影響，因此，每一項教學活動都應(yīng)顧及學生多方面的發(fā)展。”［19］這意味著教學的終極價值是要引導(dǎo)和幫助學生追求豐富人性的良善與完滿，而不是單純的知識獲得以及認知性的單一發(fā)展。當然，認知性在實現(xiàn)豐富人性的良善與完美過程中，特別是在發(fā)展人類理智方面，有著不可或缺的重要作用，這也相應(yīng)地決定了知識在教學中的必要性。但需要特別強調(diào)的是，這里的知識也絕非是本質(zhì)主義所主張的一種亙古不變的真理性存在，而毋寧是一種理解和分析的視角，可成為師生創(chuàng)造性處理的對象。師生圍繞相應(yīng)的知識展開探究，在真實的智慧行動中不斷提升觀念意識，培養(yǎng)情感意志，完善道德品質(zhì)。也即，知識在教學中的價值除了發(fā)展認知性之外，更存在著廣闊的拓展生命視野、發(fā)展整全人性的豐富價值。

（2）教學內(nèi)容：倡導(dǎo)回歸生活世界

現(xiàn)實的生活世界是人類最根本的生長家園，科學知識則是人類暫別生長故園而寓居他鄉(xiāng)的理性進修的結(jié)果，其對于人類生存和發(fā)展的價值與意義卻依然存在于生活世界之中。誠如耿寧所言，“盡管客觀科學的邏輯亞建筑超越了直觀的主觀生活世界，但它卻只能在回到生活世界的明證性時，才具有它的真理性?！保?0］據(jù)此，探究性教學文化在教學內(nèi)容維度上的學術(shù)信條是在確認科學知識的固有價值基礎(chǔ)上，向生活世界回歸。一方面，從生活世界出發(fā)，我們需要將師生的生活實際、個人經(jīng)歷等作為相關(guān)科學知識的出發(fā)點，發(fā)現(xiàn)兩者的內(nèi)在聯(lián)系，從而將現(xiàn)實生活中的真實問題轉(zhuǎn)化為有待探究的科學問題；另一方面，從科學知識出發(fā)，我們需要找尋其在生活世界中的基準與歸宿，使其獲得直觀、感性的生活意義，從而分析生活現(xiàn)象，解決實際問題。綜上，教學內(nèi)容回歸生活世界，實質(zhì)上是要實現(xiàn)科學知識與現(xiàn)實生活的聯(lián)結(jié)融通，是一個“生活?科學化”的雙向建構(gòu)過程。

（3）教學方法：強調(diào)對生成性和創(chuàng)造性的包容

眾所周知，“教學有法，但無定法”，教學活動豐富多樣的起始狀態(tài)、動態(tài)生成的行進過程、充滿創(chuàng)造的發(fā)展動向從根本上決定了每一種教學方法都具有極強的情境依附性與相對適切性，需要教師根據(jù)實際情況靈活地選擇使用。例如，當學生面對某一深奧的概念時，教師采取比喻、類比的方式（比喻教學法、類比教學法）為學生提供有助理解的“支架”；當學生對某一現(xiàn)象產(chǎn)生不同觀點時，教師帶領(lǐng)學生一起尋找證據(jù)來證實或證否各自的觀點（論證教學）；當某一實驗因存在危險或操作難度過大時，教師借助信息技術(shù)進行模擬演示（信息化教學）等。當然，探究性教學文化對生成性與創(chuàng)造性的強調(diào)與包容，并不意味著我們可以在教學方法實踐上漫無目的地隨意展開。教學作為一項有目的、有計劃的活動，始終需要有一個清晰的思考和安排。不過，這種思考和安排不同于機械執(zhí)行標準化、統(tǒng)一化的方法或程式，而是一種有彈性的、有留白的預(yù)設(shè)。例如，在解題教學中，既要預(yù)設(shè)各種具體解法，又要預(yù)設(shè)解題思路的探索過程；既要預(yù)設(shè)正確解法，又要預(yù)設(shè)錯誤解法；既要預(yù)設(shè)通性通法，也要預(yù)設(shè)巧解特法。概括來說，教學方法的選擇使用需要一定的框架，以避免教學走向散漫、無意義，但它卻又是非凝固化的，需要充分考慮教學過程的生動可變性，為可能出現(xiàn)的各種情況留有充足的包容度和自由度，并提供相應(yīng)的彈性化方案。

（4）教學評價：主張基于師生交互共生關(guān)系的多元化評價

“同樣具有主體性的人與人（教師與學生）之間總是在某種共同的聯(lián)系中彼此相互影響、彼此相互作用，是互助的。由此引起的變化或發(fā)展又總是在同一個過程中，作為不可分割的整體，同時發(fā)生的。”［21］這意味著教學中的教師和學生并不是“授—受”本質(zhì)的強制者與被強制者，而是生命、生活的共同探究者，兩者以互動交往的方式達致共生與共榮，是一種交互共生的主體間關(guān)系。而探究性教學文化下交互共生式師生關(guān)系的塑造，為多元化教學評價的開展留下充分的空間與自由。具體而言，教學評價的主體由“單向度”的教師轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熍c學生（甚至包括家長、管理者等）共同參與、交互作用的多主體模式；教學評價的內(nèi)容由過分注重學生對知識的掌握情況轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生在學習過程中所表現(xiàn)的綜合素質(zhì)的關(guān)注；教學手段由單一的紙筆測驗轉(zhuǎn)變?yōu)橹T如問答、討論、展示等多種形式互補的復(fù)合評價方式；評價標準由過多強調(diào)共性和一般趨勢（分數(shù)）轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾晫W生的個性差異和個性化發(fā)展的價值?？傊骄啃越虒W文化下的教學評價是以學生在“與教師、同伴的互動交往中的共在生長、共同創(chuàng)造、和諧發(fā)展”為根本旨歸的。

注釋：

①“拉普他”是斯威夫特在《格列佛游記》中描寫的一個懸浮空中的島嶼。這個島上的居民的兩只眼睛不是關(guān)注面前的人和物，而是一只深陷進去呈內(nèi)省狀態(tài)，另一只則永遠凝視天空。