□廣東省惠州市第十五小學(xué) 曾慶群

一、習(xí)作教學(xué)“痛苦”之因

1.老師不知如何教。

與閱讀教學(xué)不同，現(xiàn)行教材的單元習(xí)作模塊幾乎沒有現(xiàn)成的教學(xué)內(nèi)容，教師需要進(jìn)行一番“從無到有”的設(shè)計(jì)。但許多教師未必有這方面的意識(shí)和能力，面對(duì)教材中寥寥數(shù)語的單元習(xí)作提示，往往不知該如何著手教學(xué)生習(xí)作。

因教學(xué)缺乏設(shè)計(jì)，沒梯度意識(shí)，缺支架支持，沒親身寫作，所以，教師常無法精準(zhǔn)把脈習(xí)作教學(xué)重難點(diǎn)，更談不上突破。

2.學(xué)生不懂怎么寫。

情動(dòng)于中，而發(fā)諸于外。沒有言說沖動(dòng)或?qū)嶋H需求的寫作，往往只是虛情假意或苦于應(yīng)付。老師不知如何教，往往導(dǎo)致的就是，學(xué)生不懂怎么寫。課堂上的習(xí)作與現(xiàn)實(shí)中的寫作的區(qū)別在于，前者是“要你寫”，后者是“你要寫”。

支玉恒老師也曾重點(diǎn)提出，學(xué)生習(xí)作寫不好主要是不知道“寫什么”和“怎么寫”。如果習(xí)作教學(xué)缺乏對(duì)寫作要求作適度調(diào)整，缺乏情境的創(chuàng)設(shè)，缺乏恰切的指引，缺乏從說到寫的訓(xùn)練，學(xué)生就難以跨過生活與寫作之間的鴻溝，無法寫出“具體明確、文從字順”的習(xí)作來。

3.寫完之后草草收?qǐng)觥?/h3>

因?yàn)槿狈懽髦笇?dǎo)、沒有言說沖動(dòng)，習(xí)作變成了應(yīng)付交差。許多學(xué)生寫完之后，就不愿再看第二眼。因?yàn)橹雷约簩懙膬?nèi)容，并不是“自己想要的”。因此，教師批改作文，不難發(fā)現(xiàn)學(xué)生錯(cuò)字頻出、病句成行，甚至前面還寫對(duì)的字，到后面卻都寫錯(cuò)了。這說明，學(xué)生越寫，心思越不在習(xí)作上了。

葉圣陶先生說過，“修改稿子不要光是看，要念。就是把全篇稿子放到口頭說說看。”只可惜，視寫作為畏途的學(xué)生大多寫完就草草收?qǐng)?，又怎能理解朗讀、修改對(duì)自己習(xí)作的重要性呢？

4.改完之后匆匆一瞥。

更甚者，面對(duì)老師辛辛苦苦批改的單元習(xí)作，許多學(xué)生匆匆一瞥，便放進(jìn)書包。作文評(píng)改占了語文教師工作的“半壁江山”，到頭來，卻如此收效甚微。改與不改，差別在哪？難怪乎葉圣陶先生說：“我當(dāng)過教師，改過學(xué)生的作文本，不計(jì)其數(shù)，得到個(gè)深切的體會(huì)——徒勞無功”。

至此，單元習(xí)作教學(xué)又走過了一個(gè)輪回，可是，學(xué)生習(xí)作能力沒有得到有效提升，老師的教學(xué)方法沒有進(jìn)行有效調(diào)整，習(xí)作教學(xué)的高耗低效依然得不到改善。我們應(yīng)該怎樣讓習(xí)作教學(xué)“快·樂”一些呢？

二、“快·樂習(xí)作”的三個(gè)轉(zhuǎn)向

1.“預(yù)”化習(xí)作內(nèi)容。

凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。作文教學(xué)要“快”，則需要在“預(yù)”上下功夫，從習(xí)作要求、學(xué)生、教師三個(gè)角度提前進(jìn)行充分準(zhǔn)備。

（1）習(xí)作要求的“預(yù)”?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》（以下稱《課標(biāo)》）在“實(shí)施建議”中指出：“寫作教學(xué)應(yīng)貼近學(xué)生實(shí)際，讓學(xué)生易于動(dòng)筆，樂于表達(dá)，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注現(xiàn)實(shí)，熱愛生活，積極向上，表達(dá)真情實(shí)感?！?/p>

因此，教材單元習(xí)作模塊，往往只是指引，教師要透過寫作提示，看到背后的“能力指向”，做好習(xí)作要求上的調(diào)整。

如人教版五年級(jí)下冊(cè)習(xí)作一，在單元主題“了解西部”的背景下，習(xí)作的“能力指向”為“學(xué)會(huì)寫信”，而提示語是“和遠(yuǎn)方的小朋友進(jìn)行‘手拉手’的活動(dòng)”“開展哪些活動(dòng)來增進(jìn)彼此的了解”“可以為對(duì)方做些什么有益的事”。這提示語雖能引發(fā)學(xué)生對(duì)內(nèi)容的思考，但學(xué)生對(duì)遠(yuǎn)方的小朋友到底是怎樣的、在不是真實(shí)寫作的情況下學(xué)生也無法達(dá)到“增進(jìn)彼此了解”的效果、“為對(duì)方做有益的事”也可能陷入泛泛而談。

因此，教師完全可以“舍遠(yuǎn)求近”，讓學(xué)生寫一封信給身邊熟悉而陌生的班里的某一個(gè)同學(xué)，這樣一場(chǎng)“虛擬寫作”變成了真實(shí)寫作，增進(jìn)友誼、團(tuán)結(jié)班級(jí)的效果也達(dá)到了。小的調(diào)整換來大回報(bào)。

由此可見，教師結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和言語經(jīng)驗(yàn)，做好習(xí)作要求的“預(yù)”，從而激發(fā)學(xué)生的言說沖動(dòng)，顯得尤為重要。

（2）學(xué)生的“預(yù)”。為了更好地解決學(xué)生面對(duì)習(xí)作“寫什么”和“怎么寫”的問題，教師可提前兩周布置學(xué)生進(jìn)行觀察、體驗(yàn)、積累，并先設(shè)計(jì)相關(guān)的《習(xí)作學(xué)案》，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)習(xí)作支架，將寫作內(nèi)容進(jìn)行細(xì)化，引導(dǎo)學(xué)生將觀察、體驗(yàn)、積累的結(jié)果進(jìn)行記錄，從而讓學(xué)生對(duì)遣詞造句、謀段構(gòu)篇有初步積累和構(gòu)想。

例如訓(xùn)練學(xué)生寫春天的觀察作文，教師可讓學(xué)生在課前完成《習(xí)作學(xué)案》：“1.你觀察到了哪些春天里的事物？2.如果只能選擇其中三種事物進(jìn)行重點(diǎn)描寫，你會(huì)選哪三種？3.它們各有什么特別之處（形狀、顏色、氣味、動(dòng)作、聲音等）？4.你會(huì)用哪些詞語或句子來描寫它們，先寫下來。5.這三種事物要寫下來，你會(huì)怎么安排它們的先后順序？”

學(xué)生經(jīng)歷“觀察——積累——構(gòu)思”，經(jīng)歷字句段章的初步寫作，待到上課時(shí)自然也輕松自信許多，更容易進(jìn)入寫作狀態(tài)。

（3）教師的“預(yù)”?！跋滤庇扇~圣陶先生提出，于永正老師也深以為然。于老師說：“題目出好了，能親自‘下水’，寫一篇‘下水文’，就是最好的作文備課。”當(dāng)老師站在兒童的視角寫作示范時(shí)，學(xué)生的言說沖動(dòng)更易被激發(fā)，從而串聯(lián)起自己的生活經(jīng)驗(yàn)和言語經(jīng)驗(yàn)，并從老師的“下水文”中遷移一些可借鑒的角度或技巧，在寫作中體會(huì)到更多成就感。

2.趣化教學(xué)過程。

有了前期的觀察、體驗(yàn)和積累，學(xué)生為作文做好了相應(yīng)的材料準(zhǔn)備。但是，這些材料如何能夠連詞成句、串段成篇就有賴于課堂上老師的引導(dǎo)了。

（1）抓住關(guān)鍵，豐滿血肉。字句段章，語修邏文。一篇習(xí)作，學(xué)生寫到最后之所以會(huì)偏離中心，往往是因?yàn)閷W(xué)生在最開始的時(shí)候，沒有把握到文章的關(guān)鍵處。所以，無論是教寫片段還是成篇文章，教師都可從關(guān)鍵詞開始，注重梯度、創(chuàng)設(shè)支架，加以引導(dǎo)。

例如，向同學(xué)介紹一個(gè)你最為熟悉的人?？上葟摹靶愿瘛边@個(gè)關(guān)鍵詞出發(fā)，讓學(xué)生把題目補(bǔ)齊——“的 ”，從而確立文章的中心。進(jìn)而，引申出另外兩個(gè)關(guān)鍵詞“外貌”與“事件”，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用“頭腦風(fēng)暴”對(duì)其進(jìn)行豐滿，并注意其與中心之關(guān)系。從關(guān)鍵詞到句子，從句子到句群段落，從段落到整篇布局。這樣的指導(dǎo)既關(guān)注到了學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，也讓學(xué)生在發(fā)言與傾聽、在教師的糾正中，得到寫作支架的支持。指導(dǎo)在歡快的節(jié)奏中推進(jìn)，學(xué)生在潛移默化中經(jīng)歷言語訓(xùn)練與寫作構(gòu)思，文章的血肉也就逐漸豐滿。

（2）由說到寫，助力寫作。作文，包括口頭作文和書面作文。平時(shí)不善言辭的學(xué)生，往往寫起習(xí)作來，思路也會(huì)稍顯遲鈍一些。對(duì)于這部分學(xué)生，在作文課上，教師應(yīng)盡量創(chuàng)造機(jī)會(huì)，從詞語的搭配，到句子的形象表達(dá)，讓學(xué)生參與到口頭作文中來，以此來幫助其鍛煉表達(dá)、形成思路。

同時(shí)，口頭作文還未成為“白紙黑字”，有較大的修改空間。學(xué)生在口頭作文中既是表達(dá)者，又是傾聽者、學(xué)習(xí)者。有時(shí)，一個(gè)詞語可以有多種搭配，一個(gè)句子可以有多種表達(dá)，當(dāng)課堂上爆發(fā)出這種“頭腦風(fēng)暴式”的寫作聚合，會(huì)在很大程度上調(diào)動(dòng)學(xué)生的表達(dá)積極性，也讓學(xué)生頭腦中尚未成型的言語得以進(jìn)一步豐滿完善，更在無形中教會(huì)了學(xué)生字斟句酌的寫作基本功。

這樣的過程為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了輕松的習(xí)作學(xué)習(xí)氛圍，也較為扎實(shí)地提升了學(xué)生的言語表達(dá)能力，為學(xué)生的當(dāng)堂寫作做了很好的助力。

3.優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu)。

傳統(tǒng)習(xí)作教學(xué)中，習(xí)作指導(dǎo)課跟習(xí)作講評(píng)課是分開的。因?yàn)槿狈φn前準(zhǔn)備，所以，課堂上教師需花費(fèi)大量精力把學(xué)生“引上正途”，常導(dǎo)致學(xué)生當(dāng)堂習(xí)作的時(shí)間不足；又或者是教師草草指導(dǎo)，學(xué)生行文又發(fā)現(xiàn)筆下無言，致使無法當(dāng)堂完成。拖到課后去完成的習(xí)作又常與課上老師的設(shè)想或指導(dǎo)相去甚遠(yuǎn)，而這些習(xí)作中的問題，常要等到約一個(gè)星期后的習(xí)作講評(píng)課上才能被指出，但此時(shí)學(xué)生已經(jīng)對(duì)自己寫過的習(xí)作少了許多興致。整個(gè)習(xí)作教學(xué)過程，周期長(zhǎng)，收效差。

因此，結(jié)合《課標(biāo)》理念，筆者認(rèn)為在課堂結(jié)構(gòu)上加以優(yōu)化，通過“導(dǎo)——寫——評(píng)——改”四個(gè)環(huán)節(jié)，讓課堂呈現(xiàn)完整的習(xí)作教學(xué)過程，能讓習(xí)作教學(xué)多一點(diǎn)“快·樂”。

在整個(gè)習(xí)作教學(xué)過程中，“導(dǎo)——寫——評(píng)——改”四個(gè)環(huán)節(jié)的時(shí)間比例約是2:4:1:1。

（1）“導(dǎo)”的環(huán)節(jié)。因?yàn)橛星捌诘挠^察、體驗(yàn)與積累，所以，在情境導(dǎo)入上，教師應(yīng)盡量在觸發(fā)學(xué)生的言說沖動(dòng)之后適可而止。把更多的時(shí)間放在“指導(dǎo)”，讓學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，盡量進(jìn)行字詞句段的練習(xí)。在此過程中，教師可引導(dǎo)抓住關(guān)鍵詞，并讓學(xué)生逐個(gè)板書，在關(guān)鍵詞的基礎(chǔ)上發(fā)散思維，豐富表達(dá)形式。而最終形成的板書，既捕捉了學(xué)生發(fā)言的亮點(diǎn)，又可作為支撐學(xué)生寫作構(gòu)思的教學(xué)支架。此環(huán)節(jié)控制在10分鐘或20分鐘左右。

（2）“寫”的環(huán)節(jié)。學(xué)生的寫作素材、寫作構(gòu)思，可以在前期的積累、指導(dǎo)與訓(xùn)練中得到豐盈完善。但寫作能力想要得到扎實(shí)提升，則還需要放在寫作實(shí)踐中去磨練夯實(shí)。所以，無論是寫片段作文或是整篇習(xí)作，教師都應(yīng)盡量保障學(xué)生有20分鐘或40分鐘的寫作實(shí)踐。

在學(xué)生寫作期間，教師應(yīng)充分利用時(shí)間，了解學(xué)生的寫作情況，為“評(píng)”這一環(huán)節(jié)做好準(zhǔn)備。

例如在學(xué)生寫作初期，教師應(yīng)該將關(guān)注點(diǎn)放在學(xué)困生身上，若發(fā)現(xiàn)他們有下筆無言的情況，可以點(diǎn)撥或幫他們寫個(gè)開頭，給他們的寫作“破冰”；在學(xué)生寫作中期，教師應(yīng)該把注意力更多地放在中等生身上，如發(fā)現(xiàn)中等生的進(jìn)步要及時(shí)點(diǎn)名鼓勵(lì)，若有不足則需提醒全班在某個(gè)寫作點(diǎn)上要加以注意，進(jìn)行全班指點(diǎn)；在寫作后期，教師應(yīng)該把精力放在優(yōu)等生的完成情況上，從中挑選一篇足以作為全班學(xué)習(xí)的片段或習(xí)作。

當(dāng)然，教師最好再挑選一篇學(xué)困生寫得有所進(jìn)步但還需改進(jìn)的片段或習(xí)作，一起放到講評(píng)環(huán)節(jié)中去，以此激勵(lì)和指導(dǎo)學(xué)困生繼續(xù)修改習(xí)作。

（3）“評(píng)”的環(huán)節(jié)。“評(píng)”這一環(huán)節(jié)，以往我們往往忽略了“朗讀”和“示范”在“評(píng)”中的作用。學(xué)生習(xí)作投影出來后，應(yīng)該讓全班學(xué)生自行朗讀一遍，再逐段請(qǐng)學(xué)生舉手說明亮點(diǎn)或提出修改意見。此時(shí)，教師相機(jī)在學(xué)生的習(xí)作上用修改符號(hào)進(jìn)行修改。這樣做的好處有三：

①朗讀是逐字逐句的，有利于學(xué)生精神集中，更有利于學(xué)生發(fā)現(xiàn)文章中的毛病，逐漸培養(yǎng)起學(xué)生“修改作文要多朗讀”的習(xí)慣；

②所謂“正人先正己”，學(xué)生提出修改意見，既調(diào)動(dòng)了整體的積極性，也培養(yǎng)學(xué)生自我反觀的意識(shí)，避免了教師的“一言堂”；

③學(xué)生書面潦草的原因往往在于不懂得運(yùn)用修改符號(hào)，教師做出示范，有利于進(jìn)一步養(yǎng)成學(xué)生“修改自己的習(xí)作”“書寫規(guī)范、整潔”的好習(xí)慣。此環(huán)節(jié)用時(shí)約5分鐘或10分鐘。

（4）“改”的環(huán)節(jié)學(xué)生聽完講評(píng)，正好“學(xué)以致用”——修改自己的習(xí)作或是主動(dòng)與他人交換修改。這時(shí)，教師則可出示自己的“下水文”（最好是教師親自手寫，并有修改痕跡的），以“身先示范”為學(xué)生進(jìn)一步修改習(xí)作“錦上添花”。此環(huán)節(jié)用時(shí)約5或10分鐘。當(dāng)然，學(xué)生修改完后，不意味著馬上就可謄寫進(jìn)作文本。這時(shí)，教師可先收上來，提出“二次修改意見”，再發(fā)回給學(xué)生謄抄。雖幾易其稿，但學(xué)生在此過程中，也就漸漸明白了修改對(duì)自己寫作的重要意義，覺知到了自己的進(jìn)步，收獲到更多寫作帶來的成就感。

三、結(jié)語

“快·樂習(xí)作”，“快”并不一定意味著快速，而是教學(xué)流程、課堂結(jié)構(gòu)的優(yōu)化調(diào)整切實(shí)地提升了教學(xué)的成效；“樂”也并不一定意味著課堂的歡聲笑語，而是學(xué)生在寫作教學(xué)的整個(gè)過程中真切地體驗(yàn)到進(jìn)步的成就感。習(xí)作教學(xué)問題由來已久，筆者相信從習(xí)作內(nèi)容、教學(xué)方法和課堂結(jié)構(gòu)三方面進(jìn)行調(diào)整，我們將向著“快·樂習(xí)作”步步邁進(jìn)。