杜麗芳，李延棟

（濰坊護(hù)理職業(yè)學(xué)院，山東 青州 262500）

再論教師權(quán)威：誤讀、正名與重構(gòu)

杜麗芳，李延棟

（濰坊護(hù)理職業(yè)學(xué)院，山東 青州 262500）

教師權(quán)威是一種力量，是學(xué)生成長(zhǎng)不可或缺的精神引力。然而在當(dāng)前經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展和個(gè)體個(gè)性解放的背景下，對(duì)教師權(quán)威質(zhì)疑現(xiàn)象普遍存在，直接導(dǎo)致了教師權(quán)威的淪落與消解，因此迫切需要對(duì)教師權(quán)威進(jìn)行理性正名。愛(ài)與懲罰是教師權(quán)威不可或缺的兩個(gè)維度，二者又是對(duì)立關(guān)系。教師在教育實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)二者的相互促進(jìn)和平衡，不僅有利于最大限度地發(fā)揮教師權(quán)威的力量，也是對(duì)教師權(quán)威真正意義上的尊重。

教師權(quán)威；師愛(ài)；教育懲罰

教師權(quán)威是近年來(lái)教育學(xué)界討論的熱門(mén)話(huà)題，但由于經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展和個(gè)體個(gè)性解放等原因，社會(huì)上對(duì)教師權(quán)威出現(xiàn)了一些誤讀，直接導(dǎo)致了教師權(quán)威的淪落與消解。傳統(tǒng)研究多將教師權(quán)威視作一種強(qiáng)制性的外在規(guī)范，但我們必須認(rèn)識(shí)到，就教師權(quán)威本身而言，其更多地包含了精神方面的內(nèi)容，即對(duì)教育從業(yè)者進(jìn)行精神引導(dǎo)。愛(ài)與懲罰是教師權(quán)威的兩個(gè)不可缺少的維度，而如何實(shí)現(xiàn)二者的相互促進(jìn)和平衡，實(shí)現(xiàn)教師權(quán)威這種教育力量的最大化，則需要每一名教師在實(shí)踐中不斷摸索。

1 教師權(quán)威的誤讀

尊師重道、注重教師權(quán)威深植于我國(guó)的文化基因與教育傳統(tǒng)之中?？鬃印抖Y記·學(xué)記》中強(qiáng)調(diào)了“嚴(yán)師”的重要性，即“嚴(yán)師”方能使民“尊道”“敬學(xué)”，尊重教師才能創(chuàng)造出一個(gè)崇尚真理、敬重學(xué)習(xí)的良好教育環(huán)境，足見(jiàn)教師權(quán)威在學(xué)生教育中的重要意義。然而當(dāng)今社會(huì)對(duì)教師權(quán)威的質(zhì)疑普遍存在，究其原因很大程度上源于對(duì)教師權(quán)威的錯(cuò)誤認(rèn)知和解讀，這些誤讀主要為以下3方面。

1.1 教師權(quán)威=權(quán)力至上

在越來(lái)越倡導(dǎo)平等、和諧的新型師生關(guān)系的今天，將教師權(quán)威誤讀為一種凌駕于學(xué)生自由之上的無(wú)約束的權(quán)力，勢(shì)必會(huì)引起學(xué)生強(qiáng)烈的反對(duì)。在教育教學(xué)過(guò)程中，教師權(quán)威意味著一定的權(quán)力，意味著學(xué)生對(duì)教師一定程度的服從，但教師權(quán)威絕不是一種獨(dú)斷性和隨意性的至上權(quán)力，而是必須將其限定在一整套的制度與規(guī)則內(nèi)[1]。同時(shí)，將教師權(quán)威等同于泛濫無(wú)度的專(zhuān)制獨(dú)裁，也是完全無(wú)視教師的自我道德約束，忽略在師生關(guān)系中教師作為一個(gè)理性個(gè)體的基本事實(shí)。

1.2 教師權(quán)威=個(gè)人權(quán)威

很多學(xué)生和家長(zhǎng)將對(duì)教師的尊重建立在教師的學(xué)識(shí)涵養(yǎng)、人格魅力、權(quán)勢(shì)地位等個(gè)人原因上，對(duì)自己推崇的教師依賴(lài)服從，對(duì)不令自己信服的教師質(zhì)疑無(wú)視，這些都是對(duì)教師權(quán)威的錯(cuò)誤認(rèn)知。教師權(quán)威應(yīng)是每一個(gè)教師因?yàn)槠浣處熒矸荻烊槐毁x予的一種普遍權(quán)威，不是某些教師因?yàn)橐恍﹤€(gè)人因素而獲得的特有權(quán)威。教師權(quán)威作為一種群體性權(quán)威，意味著每一位教師都應(yīng)該得到學(xué)生的敬重。

1.3 教師權(quán)威=知識(shí)權(quán)威+法理權(quán)威

教師權(quán)威應(yīng)該包括3個(gè)層面：法理權(quán)威、知識(shí)權(quán)威和道德權(quán)威，這三者既相互區(qū)別又相互聯(lián)系，缺一不可。其中，法理權(quán)威和知識(shí)權(quán)威被社會(huì)普遍認(rèn)可，但道德權(quán)威常常被無(wú)視。這種對(duì)教師權(quán)威的片面認(rèn)識(shí)使得很多家長(zhǎng)把教師看作單純的教書(shū)匠，而對(duì)教師在學(xué)生學(xué)習(xí)之外的一些管束行為視為過(guò)度行使權(quán)力?！坝H其師，信其道?！苯處煵粌H僅是文化知識(shí)的傳授者，更是學(xué)生樹(shù)立正確人生觀、價(jià)值觀的重要引導(dǎo)者。教師的道德權(quán)威使其能夠更好地對(duì)學(xué)生的道德進(jìn)行規(guī)范和教化，對(duì)學(xué)生的人格進(jìn)行塑造，因此教師的道德權(quán)威應(yīng)該得到更多的認(rèn)可和尊重。

2 教師權(quán)威的理性正名

所謂教育本身就蘊(yùn)含著兩層含義：一是“教書(shū)”，即文化知識(shí)的傳授；二是“育人”，即人格品質(zhì)的培養(yǎng)。與之相對(duì)應(yīng)的，教師權(quán)威也應(yīng)該兼具上述兩方面的功能[2]。

2.1 教師權(quán)威之“權(quán)”——規(guī)范性力量

“權(quán)”是指支配或者指揮別人的力量，教師權(quán)威的“權(quán)”即教師職責(zé)范圍內(nèi)支配或者指揮學(xué)生的力量，換言之就是教師有權(quán)對(duì)學(xué)生行為和思想進(jìn)行規(guī)范。不論是文化知識(shí)的傳授還是人格品質(zhì)的培養(yǎng)，教師權(quán)威的這種規(guī)范性作用都是至關(guān)重要的[3]。文化知識(shí)傳授者權(quán)威的建立，可以讓學(xué)生更加信任傳授者，使得文化知識(shí)傳授更有效率；而在學(xué)生人格品質(zhì)培養(yǎng)方面，教師權(quán)威的建立也不可或缺[4]。“矩不正，不可為方；規(guī)不正，不可為圓?！苯處熇檬种械摹皺?quán)”為學(xué)生的行為和思想立下規(guī)矩，使其不會(huì)憑著自己的喜好隨意變化，從而形成良好的人格品質(zhì)。

教師在教育過(guò)程中對(duì)學(xué)生的行為和思想進(jìn)行支配，設(shè)立準(zhǔn)則對(duì)其約束，目的是讓學(xué)生在遵從規(guī)范的基礎(chǔ)上形成一種自制力，從而實(shí)現(xiàn)自身的超越。

2.2 教師權(quán)威之“威”——精神性?xún)?nèi)涵

威嚴(yán)的“威”包含了長(zhǎng)輩、前輩、領(lǐng)袖等與生俱來(lái)的一種精神氣質(zhì)[5]。就教育而言，“傳道、授業(yè)、解惑”的過(guò)程本身就滲透了審訊的特征，教師權(quán)威與教育之間千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系使其蘊(yùn)含了精神性特征[6]。精神的形成離不開(kāi)作為土壤的文化，而在文化傳播與傳承過(guò)程中，個(gè)體在“吸收”的同時(shí)進(jìn)行“加工”，從而形成自己獨(dú)特的精神世界。在這一過(guò)程中，如果缺乏權(quán)威的引導(dǎo)，個(gè)體往往只會(huì)對(duì)文化進(jìn)行“吸收”，而無(wú)法進(jìn)行“加工”，無(wú)法形成自己的特色，創(chuàng)新更是無(wú)從談起。因此，權(quán)威不僅僅是一種強(qiáng)制性的外在規(guī)則，更是一種對(duì)精神形成的內(nèi)在價(jià)值引導(dǎo)，對(duì)權(quán)威天然的敬畏有利于個(gè)體實(shí)現(xiàn)自我成長(zhǎng)與自我超越。

2.3 教師權(quán)威之“境”——自由性境界

自由是幸福的必然組成部分，也是人類(lèi)永恒的追求，而教育是人類(lèi)追求自由之境的重要途徑。自由與權(quán)威二者之間似乎是一種對(duì)立關(guān)系，不可否認(rèn)的是，教師權(quán)威本身具有規(guī)范性特征，同時(shí)也具有一定的強(qiáng)制性，但應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到教師權(quán)威的終極目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自由。其邏輯是：真正的自由不應(yīng)是沒(méi)有邊界、沒(méi)有尺度的，個(gè)人的自由不應(yīng)以損害他人自由為代價(jià)，自由不等于放縱，而放縱并非人類(lèi)追求的自由之境。作為個(gè)體，很少有人在學(xué)生階段就形成了完整的自由觀，因此，幫助學(xué)生形成全面、正確的自由觀，就是教育的目標(biāo)之一。

3 教師權(quán)威重構(gòu)：探求愛(ài)與懲罰的共處和平衡

由前文分析可知，教師權(quán)威的本質(zhì)是一種力量，是一種基于愛(ài)與懲罰而形成的教育力量，而如何實(shí)現(xiàn)愛(ài)與懲罰的相互促進(jìn)和平衡，實(shí)現(xiàn)教師權(quán)威這種教育力量的最大化，則需要每一名教師在實(shí)踐中不斷摸索。

3.1 愛(ài)之有“理”，樹(shù)立教師權(quán)威

中華五千年文明強(qiáng)調(diào)尊師重道，使得學(xué)生與教師有種天然的距離感，因此，教師權(quán)威經(jīng)常與命令、刻板、專(zhuān)制等消極詞匯劃上等號(hào)。事實(shí)上，教師權(quán)威的第一內(nèi)涵應(yīng)該是愛(ài)，這種愛(ài)是身為人師本應(yīng)具備的一種情感，是教師對(duì)學(xué)生的一種“有理有據(jù)”“有因有果”的愛(ài)。所謂“有理有據(jù)”是指師愛(ài)的科學(xué)合理，所謂“有因有果”是指師愛(ài)能給學(xué)生帶來(lái)積極的、正面的影響。在我國(guó)文化中，師傅、老師經(jīng)常被比作父母，因此二者的權(quán)威性應(yīng)是相通的。師愛(ài)潤(rùn)學(xué)生于無(wú)形，學(xué)生沐浴其中，便對(duì)教師產(chǎn)生一種發(fā)自?xún)?nèi)心的認(rèn)可與順從，這就是教師權(quán)威的本質(zhì)。

教師要想具備無(wú)私而濃厚的師愛(ài)，就要從以下幾點(diǎn)著手：一是“喜愛(ài)”。教師應(yīng)積極樂(lè)觀，具備發(fā)現(xiàn)人類(lèi)一切美好品質(zhì)的能力，唯有如此，才能發(fā)現(xiàn)每一個(gè)學(xué)生的閃光點(diǎn)，進(jìn)而自然而然地對(duì)學(xué)生產(chǎn)生喜愛(ài)之情。二是“適應(yīng)”。教師對(duì)學(xué)生而言比較陌生，而陌生人之間是較難產(chǎn)生愛(ài)的。為消除陌生感，教師需要主動(dòng)與學(xué)生親近，關(guān)心學(xué)生的生活與感情，促使學(xué)生積極靠近教師。三是“坦誠(chéng)”。教師應(yīng)時(shí)刻進(jìn)行反省，如是否對(duì)學(xué)生過(guò)于苛責(zé)甚至長(zhǎng)期故意跟某些學(xué)生過(guò)不去，是否在學(xué)生面前過(guò)于神秘或過(guò)于隨意，是否對(duì)學(xué)生故作喜愛(ài)或假裝友好等。教師唯有坦誠(chéng)地對(duì)待每一個(gè)學(xué)生，才會(huì)贏得學(xué)生的尊重與信任。

3.2 罰之有“度”，為權(quán)威的實(shí)施提供保障

如前文所述，“愛(ài)”無(wú)疑是教師權(quán)威的首要之義，但教師權(quán)威并非等同于愛(ài)，還應(yīng)包含著某種力量。這種力量如同一個(gè)家庭中父親的權(quán)威，與生俱來(lái)，堅(jiān)定有力。鑒于此，懲罰應(yīng)是教育權(quán)威的重要一環(huán)，是教師樹(shù)立與維護(hù)權(quán)威的重要手段。但在運(yùn)用過(guò)程中必須講究科學(xué)的方法，在不破壞師生感情的基礎(chǔ)上最大限度地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

在實(shí)踐過(guò)程中，教師應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：一是“時(shí)機(jī)”，教師懲罰應(yīng)抓住時(shí)機(jī)，但切記泄憤形式的懲罰。一般而言，在學(xué)生犯錯(cuò)誤時(shí)就進(jìn)行懲罰不失為一個(gè)好的時(shí)機(jī)，學(xué)生此時(shí)會(huì)充滿(mǎn)內(nèi)疚與恐懼，對(duì)教給他的道理無(wú)疑留下較為深刻的印象。但由于學(xué)生剛剛犯錯(cuò)，教師容易情緒激動(dòng)而出現(xiàn)泄憤心理，這種泄憤形式的懲罰往往會(huì)對(duì)師生關(guān)系造成不可彌補(bǔ)的后果。為避免這種情況的發(fā)生，在學(xué)生犯錯(cuò)后隔一段時(shí)間進(jìn)行處罰不失為一個(gè)更為明智的做法。在這段時(shí)間，教師能夠冷靜下來(lái)對(duì)學(xué)生所犯的錯(cuò)誤進(jìn)行較為清醒的分析，進(jìn)而找到合適的處罰方式，這樣不僅保護(hù)了師生關(guān)系，也使學(xué)生更容易接受。二是“尺度”，教師對(duì)學(xué)生的懲罰必須把握好尺度。應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到，任何一種懲罰一經(jīng)實(shí)施，必將產(chǎn)生一定的后果，而這種后果大部分是不好的，因此，懲罰必須慎之又慎[7]。譬如，教師對(duì)同一名學(xué)生懲罰的次數(shù)要適當(dāng)，對(duì)整個(gè)班級(jí)所有學(xué)生懲罰次數(shù)也不宜過(guò)多，因?yàn)樵绞穷l繁的懲罰學(xué)生越不以為意；再如，懲罰本身的嚴(yán)厲程度也應(yīng)合理，因?yàn)閷W(xué)生作為教育懲罰的客體，其懲罰效果遵循邊際效用遞減規(guī)律，懲罰越重影響也會(huì)越弱。

3.3 愛(ài)罰平衡，維護(hù)教師權(quán)威

不可否認(rèn)，愛(ài)與懲罰是相互抵觸的，但作為教師權(quán)威的兩個(gè)不可或缺的維度，必須處理好二者的關(guān)系，努力實(shí)現(xiàn)二者的平衡。就教育而言，愛(ài)與懲罰是一種相輔相成的關(guān)系，師愛(ài)是教育懲罰的情感基礎(chǔ)，而教育懲罰使師愛(ài)更具慎重性，二者共同維護(hù)了教師權(quán)威。

實(shí)現(xiàn)愛(ài)與懲罰的相互促進(jìn)和平衡，需要每一名教師在實(shí)踐中不斷摸索，以下幾點(diǎn)可供參考：一是“嚴(yán)慈相濟(jì)”。對(duì)學(xué)生嚴(yán)格要求與愛(ài)學(xué)生二者之間并不是矛盾的[8]，學(xué)生作為有思想、具有主觀能動(dòng)性的個(gè)體，本身就有探求知識(shí)的需求，也有尋找溫情的愿望，因此，教師在具體實(shí)踐中要考慮學(xué)生的這兩種需求，在愛(ài)學(xué)生的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)生進(jìn)行嚴(yán)格要求。二是能經(jīng)得起教育懲罰考驗(yàn)的師愛(ài)才是真正的師愛(ài)。師愛(ài)不只意味著對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)上的指導(dǎo)與生活上的關(guān)心，不只意味著當(dāng)教師給學(xué)生笑臉時(shí)才能換回學(xué)生的喜愛(ài)，真正的師愛(ài)應(yīng)是對(duì)于教師的懲罰學(xué)生能虛心、欣然接受，且處罰過(guò)后學(xué)生依然尊敬并喜愛(ài)自己的老師。三是能經(jīng)得起道德考驗(yàn)的教育懲罰才是適當(dāng)?shù)膽土P。教育懲罰雖然是一種必不可少的教育方式，不論其實(shí)施的初衷與選擇的方法如何，其本質(zhì)依然是一種懲罰措施，其后果仍不可避免地會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生一些負(fù)面影響。因此，教師在對(duì)學(xué)生實(shí)施懲罰之前，必須明確此次懲罰對(duì)于學(xué)生而言是否必須且適當(dāng)，懲罰必須做到客觀公正、對(duì)事不對(duì)人。唯有經(jīng)受住道德考驗(yàn)的懲罰才是適當(dāng)?shù)膽土P，是對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)、對(duì)教師這一職業(yè)負(fù)責(zé)的表現(xiàn)。

[1]袁春平．自媒體語(yǔ)境下教師權(quán)威的消解與重構(gòu)[J]．教學(xué)與管理，2017（3）：64-66．

[2]宋曄，牛宇帆．教師權(quán)威:愛(ài)與懲罰的道德張力[J]．教育科學(xué)研究，2016（7）：19-25．

[3]宋曄，趙麗萍．后喻文化時(shí)代教師權(quán)威論[J]．教育科學(xué)研究，2009（8）：114-117．

[4]魏延慶．后現(xiàn)代主義視域下教師權(quán)威的反思與重構(gòu)[J]．教學(xué)與管理，2012（3）：70-71．

[5]李?lèi)?ài)梅，陳寧．從“中庸之道”論教師權(quán)威[J]．教學(xué)與管理，2009（24）：3-5．

[6]李廣俠．教師權(quán)威的喪失與重構(gòu)[D]．濟(jì)南：山東師范大學(xué)，2016．

[7]宋曄．教育懲罰的價(jià)值及道德閾限[J]．河南教育學(xué)院學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2009（3）：1-4．

[8]李遠(yuǎn)，劉杰，唐鳳平，等．高職高專(zhuān)院校實(shí)驗(yàn)師資隊(duì)伍建設(shè)模式探討[J]．衛(wèi)生職業(yè)教育，2017，35（4）：23-25．

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