武迪

摘 要： 輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識是輔導(dǎo)員與工作情境交互而產(chǎn)生的具有個體性和緘默性的知識。高校輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識的生成過程是緘默知識和顯性知識相互轉(zhuǎn)化的過程，這個過程需要一個“場”，場內(nèi)提供身份認(rèn)同、愿景認(rèn)同、交互實(shí)踐、專家支持。實(shí)踐共同體正是這樣一個基于知識生成的“場”。輔導(dǎo)員實(shí)踐共同體是有效實(shí)現(xiàn)輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識生成的載體，是促進(jìn)高校輔導(dǎo)員隊(duì)伍專業(yè)化的新思路和新要求。

關(guān)鍵詞： 高校輔導(dǎo)員 實(shí)踐共同體 實(shí)踐性知識 知識生成

高校輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識是提升輔導(dǎo)員隊(duì)伍專業(yè)水平和職業(yè)能力的重要知識保障，實(shí)踐性知識不是客觀存在的知識，它產(chǎn)生于個體與情境之間的互動，具有情境性、個體性和緘默性。正因如此，實(shí)踐性知識的生成和共享一直是一個相對困難的課題。輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識的生成需要良好的外部環(huán)境和條件支持，實(shí)踐共同體可以提供專業(yè)與精神上的有力支持。輔導(dǎo)員實(shí)踐共同體，是實(shí)現(xiàn)輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識生成的新載體，是促進(jìn)高校輔導(dǎo)員隊(duì)伍專業(yè)化的新思路和新要求。輔導(dǎo)員實(shí)踐共同體會成為輔導(dǎo)員專業(yè)化全局發(fā)展中的重點(diǎn)區(qū)域性建設(shè)，會成為帶動輔導(dǎo)員隊(duì)伍全面走向?qū)I(yè)化的高速引擎。

一、實(shí)踐共同體的內(nèi)涵

實(shí)踐共同體是“基于知識的社會結(jié)構(gòu)”，最早由萊芙和溫格提出。溫格在《實(shí)踐共同體：學(xué)習(xí)、意義和身份》（1998）中指出：實(shí)踐共同體里的所有成員擁有一個共同的愿景，他們在這一共同追求的領(lǐng)域中通過持續(xù)不斷的相互作用而增長知識和發(fā)展專長。

實(shí)踐共同體理論在闡述個體在群體中發(fā)生的變化和學(xué)習(xí)活動時，提出了基于“合法的邊緣性參與”這個學(xué)習(xí)隱喻，它是基于情境的學(xué)習(xí)方式，成為一種分析學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)，與實(shí)踐共同體密切相關(guān)。它是一個整體概念，在對這一概念的理解與運(yùn)用中，不會衍生出與“合法的”、“邊緣性”、和“參與”等相對的“不合法的”、“中心性”和“不參與”等概念理解。“邊緣性”意味著多元化的、多樣性、或多或少地參與其中。合法性意味著成員個體進(jìn)行的活動與群體有著“相關(guān)性”[1]?！昂戏ǖ倪吘壭詤⑴c”意味著“對話”與“協(xié)商”，意味著領(lǐng)導(dǎo)人們的不是計(jì)劃和分析，而是愿景、感召和動力的統(tǒng)一體[2]。在實(shí)踐共同體中，沒有單一的、權(quán)威的知識傳授者，成員之間是平等的關(guān)系，這個組織是去行政化的。實(shí)踐共同體包含三個要素：知識的領(lǐng)域、共同關(guān)注該領(lǐng)域的人的共同體，以及這些人們?yōu)橛行Й@得該領(lǐng)域知識而發(fā)展的共同實(shí)踐[3]。

二、輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識形成的環(huán)境要求

從知識生成的角度看，輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識是輔導(dǎo)員與工作情境交互而產(chǎn)生的，具有鮮明的個人特色和難以言傳的緘默特征。輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識的生成需要一個“場”，場內(nèi)需要由共同目標(biāo)的成員組成，知識的生成需要經(jīng)過知識的社會化、表出化、聯(lián)結(jié)化和內(nèi)在化四個彼此聯(lián)系的過程[4]。知識的社會化通常起始于一個互動的工作“場”，“場”內(nèi)成員之間可以自由觀察彼此的行為、共享彼此的經(jīng)驗(yàn)；在場內(nèi)，成員通過運(yùn)用適當(dāng)?shù)姆椒ū热珉[喻、類比、流程圖等方式將難以溝通和深藏的緘默知識表述出來，從而將知識外顯出來；成員將已經(jīng)外顯的知識進(jìn)行反思、整理和總結(jié)，聯(lián)結(jié)外顯知識創(chuàng)新出系統(tǒng)的知識體系；當(dāng)成員實(shí)踐自己創(chuàng)造出來的知識時，“做中學(xué)”觸發(fā)了知識內(nèi)在化過程，實(shí)現(xiàn)了知行合一。知識的內(nèi)在化過程又是下一個社會化過程的開始。

從學(xué)習(xí)觀看，輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識的生成過程也是輔導(dǎo)員習(xí)得知識的過程。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識的過程，而不是接受知識的過程，學(xué)習(xí)者是在已有知識和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上建構(gòu)知識的，對話和協(xié)商有助于知識的建構(gòu)。對于輔導(dǎo)員來說，如果具備提供對話和協(xié)商的環(huán)境，能夠進(jìn)行專業(yè)反思和研究，有效促進(jìn)實(shí)踐性知識生成。

由此，輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識的生成需要一個可以共享彼此經(jīng)驗(yàn)的場，場內(nèi)成員具有共同的愿景，致力于實(shí)踐性知識的生成，能夠自主、自愿地進(jìn)行不同程度的參與，成員之間可以進(jìn)行有效的對話與協(xié)商，成員之中有知識領(lǐng)域?qū)＜液吐殬I(yè)領(lǐng)域經(jīng)驗(yàn)豐富的輔導(dǎo)員。由此可見，實(shí)踐共同體具備以上條件，可以為輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識的生成提供有效的外部環(huán)境和支持系統(tǒng)。

三、實(shí)踐共同體：輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識生成的新載體

共同的愿景——實(shí)踐性知識生成的動力。愿景不僅僅是愿望和想法，更是根植在人們心中讓人深受感召的無限力量，個體愿景的力量來源是一個人對未來目標(biāo)的深切關(guān)照，共同的愿景則是源于群體的共同關(guān)照[5]。輔導(dǎo)員實(shí)踐共同體以聚焦實(shí)踐性知識生成為共同的愿景，將輔導(dǎo)員凝聚在一起，建立職業(yè)幸福感和獲得感，在這一共同追求的領(lǐng)域中通過持續(xù)不斷的相互作用而增長實(shí)踐性知識走向輔導(dǎo)員職業(yè)化、專業(yè)化、專家化的道路。

身份的認(rèn)同——實(shí)踐性知識社會化的建立。身份的認(rèn)同具有兩層含義。首先是輔導(dǎo)員的職業(yè)身份認(rèn)同。一些輔導(dǎo)員在高校因自身職業(yè)發(fā)展空間有限、所處地位不受認(rèn)同、工作壓力大而導(dǎo)致自我身份認(rèn)同度不高。中國自古有云“志同道合”，對自己身份的認(rèn)同并結(jié)識到對彼此身份認(rèn)同的群體才是能夠做好事業(yè)的前提。身份意味著歸屬，身份的認(rèn)同過程必然需要個體尋找能夠使自己歸屬的群體，同時必然需要獲得身份所象征的知識[6]。在共同的愿景下，實(shí)踐共同體必然成為輔導(dǎo)員身份認(rèn)同的群體，提供了輔導(dǎo)員觀察、模仿、交流的良好環(huán)境。身份的認(rèn)同促進(jìn)了輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識的社會化過程。

在實(shí)踐共同體中，輔導(dǎo)員具有新的身份，即實(shí)踐共同體的成員身份。這個身份是不斷再生產(chǎn)的。輔導(dǎo)員可從不成熟的成員發(fā)展成為成熟的核心成員；從旁觀者的身份到充分參與的身份，最后成長為可給別人做指導(dǎo)和示范的身份，從邊緣性的參與成長為共同體中的核心成員，這個過程伴隨著輔導(dǎo)員對于新身份的認(rèn)同及對新身份所在共同體的認(rèn)同。

對話與協(xié)商——實(shí)踐性知識表出化的觸發(fā)。輔導(dǎo)員實(shí)踐性因具有緘默性，不能像顯性知識那樣簡單直接地由閱讀、聽課等途徑獲得，但是這并不這意味著緘默知識不可以被人們掌握。實(shí)踐性知識的表出化可以由“實(shí)踐共同體”內(nèi)成員之間的有意義的“對話”或“協(xié)商”所觸發(fā)，在對話與協(xié)商中，輔導(dǎo)員運(yùn)用適當(dāng)?shù)念惐?、假設(shè)、隱喻，或者流程圖將難以溝通的緘默知識表述出來。觸發(fā)緘默知識表出化的瓶頸，創(chuàng)造出屬于自己的實(shí)踐性知識。對話與協(xié)商，意味著成員彼此是平等的關(guān)系。這啟示我們在共同體實(shí)踐中要淡化權(quán)威，去行政化。實(shí)踐共同體不是權(quán)威對不成熟者灌輸知識的地方，也不是需要服從和執(zhí)行命令的地方。共同體里的成員具有很強(qiáng)的自主性，可以根據(jù)自身情況選擇參與內(nèi)容、參與程度和參與形式。所有成員不論文化背景還是知識結(jié)構(gòu)，在共同愿景的感召下，在愉快輕松的對話氛圍中，在民主平等的協(xié)商中，共同致力于解決實(shí)踐性知識的表出化，為緘默知識的轉(zhuǎn)化打開重要的開關(guān)。endprint

專業(yè)反思——輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識聯(lián)結(jié)化的紐帶?！昂戏ǖ倪吘壭詤⑴c”強(qiáng)調(diào)共同體成員的參與方式是自發(fā)、自覺、自愿、或多或少都行，輔導(dǎo)員可以選擇參與的方式及參與的程度，無疑這是一種毫無壓力、帶有個人興趣與特色、成員個體的互動實(shí)踐不斷深入的自主參與方式。但是，自主性并非意味著散漫無章，輔導(dǎo)員實(shí)踐共同體是基于知識的結(jié)構(gòu)，成員的自主性與任務(wù)性是相統(tǒng)一的。實(shí)踐性知識必須經(jīng)過個體的專業(yè)反思才能被關(guān)注。依靠個體的力量難以將知識穿針引線形成知識系統(tǒng)。成員成需要有專業(yè)人士如思政專業(yè)教師、專家型輔導(dǎo)員加入，引導(dǎo)成員進(jìn)行專業(yè)反思，將知識彼此聯(lián)結(jié)，形成具有科學(xué)性、系統(tǒng)性、可推廣的實(shí)踐性知識。在這個“場”里，輔導(dǎo)員將自己感興趣的工作內(nèi)容作為課題研究，通過科學(xué)研究的方法將知識聯(lián)結(jié)化，通過理論與實(shí)踐結(jié)合的方式，將零碎的策略或經(jīng)驗(yàn)上升到具有科學(xué)性和系統(tǒng)性的高度，從而創(chuàng)新出系統(tǒng)化的實(shí)踐性知識。

高校輔導(dǎo)員的專業(yè)化發(fā)展，表面上看是他們知識與技能不斷豐富的過程，輔導(dǎo)員的職業(yè)認(rèn)同感與責(zé)任感也能得到強(qiáng)化。但從本質(zhì)看，輔導(dǎo)員的專業(yè)化發(fā)展是輔導(dǎo)員人格不斷健全、智慧不斷生成和自我不斷超越這樣一個系統(tǒng)過程。實(shí)踐共同體的存在對輔導(dǎo)員來說，從知識層面為輔導(dǎo)員專業(yè)化提供了有力的環(huán)境保障和條件支持，從情感層面更會成為輔導(dǎo)員心靈的洗滌、精神的慰藉、智慧的增疊而提供溫暖的情感環(huán)境和情感支持。

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本文為2017年度上海學(xué)校德育實(shí)踐研究課題《知識創(chuàng)造SECI理論視角下探究輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識的生成機(jī)理》（編號A-9103-17-050006）階段性研究成果。endprint