倪莉敏

共生理論原本是生物學(xué)的概念，指的是不同種類生物的互生互利的關(guān)系。在此基礎(chǔ)上，教育學(xué)家衍生出了共生教育理論，指的是在共生性的環(huán)境下促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)為有共性思維、人格和行為習(xí)慣的人才的教育。在高中文言文教學(xué)中，教師也可以運(yùn)用共生理論，協(xié)調(diào)語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的矛盾點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生掌握文言文閱讀技巧，提高文言文學(xué)習(xí)水平。

一、層次開(kāi)掘，以言讀文

學(xué)習(xí)文言文應(yīng)該首先將其作為一篇“文”來(lái)閱讀，要避免過(guò)于關(guān)注字詞理解、文言句式等“言”的問(wèn)題。也就是說(shuō)，教師所關(guān)注的主要內(nèi)容還應(yīng)該在文章解讀方面，而并非文言文知識(shí)點(diǎn)的灌輸。教師可以抓住難解之“言”，以此作為切入點(diǎn)，進(jìn)而過(guò)渡到對(duì)于文題、文意、主題思想的理解，用層次開(kāi)掘的方法進(jìn)行閱讀。

在學(xué)習(xí)《陳情表》的時(shí)候，教師可以先讓學(xué)生從文本中的某些字句入手進(jìn)行分析，進(jìn)而了解整篇文章所體現(xiàn)的情感。如：“文章所提到的‘煢煢孑立，形影相吊是一種怎樣的狀態(tài)，是什么導(dǎo)致作者處于這樣的生存狀態(tài)？”這個(gè)問(wèn)題從字詞理解入手，層層開(kāi)掘，深入到文章的主題思想品悟之中。在分析中學(xué)生從字詞理解開(kāi)始：“‘煢煢孑立，形影相吊體現(xiàn)的是孤單無(wú)依的狀態(tài)，生活孤單沒(méi)有依靠，只有自己的影子伴隨，這反映的是極其孤獨(dú)的狀態(tài)?！崩^而學(xué)生開(kāi)始分析作者寫作這篇文章的意圖，作者想要辭官，但是又唯恐晉武帝不肯同意，于是就在孝道上做文章，先用“煢煢孑立，形影相吊”介紹了生存狀態(tài)，寫出了自己和祖母之間的密切關(guān)系，抒發(fā)了自己想要留在祖母身邊盡孝道的想法。作者表示自己十分感謝君王的賞識(shí)，但是還有孝道要盡，所以處于兩難的狀態(tài)。這不僅使晉武帝無(wú)法拒絕其辭職的要求，更體現(xiàn)了委婉的表達(dá)技巧，展現(xiàn)了內(nèi)心豐富的情感。在這樣的分析后，學(xué)生能更好地理解“讀李密《陳情表》不流淚者不孝”的說(shuō)法。

在指導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)，教師要基于共生理論，關(guān)注學(xué)生心中覺(jué)得困惑的難解之處，以此作為突破口層層遞進(jìn)，完成對(duì)全文的整體把握。

二、對(duì)比推進(jìn)，以文解言

在文言文學(xué)習(xí)中，對(duì)于實(shí)詞、虛詞等“言”的解讀自然是必不可少的，但是切不可忘記要結(jié)合上下文進(jìn)行分析，而不是將某些字詞提出來(lái)進(jìn)行生硬的講解。教師可以從文本中提煉出若干詞匯，讓學(xué)生結(jié)合整段文字進(jìn)行對(duì)比分析這樣不僅能理解詞義，更能促使他們對(duì)文章的內(nèi)涵有所感悟。

學(xué)習(xí)《報(bào)任安書》的時(shí)候，教師可以讓學(xué)生嘗試抓住文章中的一組動(dòng)詞進(jìn)行對(duì)比分析：“找出文中‘拘、厄、放逐、失明、臏、遷、囚這一組動(dòng)詞所在的句子，對(duì)比說(shuō)明這些動(dòng)詞都是什么意思，體現(xiàn)的是怎樣的生存狀態(tài)，作者為何要列舉這些動(dòng)詞？”在分析中，學(xué)生對(duì)比這些動(dòng)詞，了解它們分別代表文王、孔子、左丘明、孫臏、呂不韋、韓非等古代名人的生存狀態(tài)。文王被“拘”，卻“演《周易》”；孔子遭受困厄，但是“作《春秋》”；屈原被放逐，卻“賦《離騷》”……“拘、厄、放逐”等動(dòng)詞和后面的“演、作、賦”等動(dòng)詞形成對(duì)比。這些人無(wú)不經(jīng)歷艱難困苦的處境，但是并沒(méi)有因此而聽(tīng)天由命，而是積極努力向困難抗?fàn)?，所以才有了彪炳千秋的成就。將這些詞放在上下文中閱讀不僅能讓學(xué)生更好地理解詞的含義，更能體會(huì)作者的創(chuàng)作意圖。作者以古代名人作為自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，用他們所遭受的困境來(lái)勉勵(lì)自己，不僅有對(duì)世事的感嘆，更表達(dá)了自己不被困難打倒的倔強(qiáng)性格。

摘取某些文言詞匯進(jìn)行對(duì)比分析，能夠讓學(xué)生感受到作者行文的妙處，體會(huì)到作者的創(chuàng)作智慧。

三、資源拓寬，言文共融

學(xué)者黃厚江在談到文言文學(xué)習(xí)的時(shí)候提出，文言文不僅僅是文言，還是文章、文字和文化。由此可見(jiàn)，在學(xué)習(xí)文言文的時(shí)候不可就事論事，而要深入閱讀，將其放在創(chuàng)作的特定社會(huì)環(huán)境中品悟，感受其中的文化底蘊(yùn)。

學(xué)習(xí)了荀子的名篇《勸學(xué)》之后，可以讓學(xué)生進(jìn)行資源擴(kuò)展，了解其他作者的同類型作品，并將它們放在一起比較，探討不同作者在創(chuàng)作同一主題作品時(shí)在表達(dá)方式等方面的不同。如可以讓學(xué)生閱讀司馬光《資治通鑒》中的片段《孫權(quán)勸學(xué)》。同樣以“勸學(xué)”為主題，荀子的《勸學(xué)》是論說(shuō)文的形式，它運(yùn)用了大量比喻的手法說(shuō)明了學(xué)習(xí)的重要性，闡明要想取得學(xué)習(xí)的進(jìn)步就要持之以恒，逐步積累知識(shí)?！秾O權(quán)勸學(xué)》則以敘事為主，講述的是孫權(quán)勸說(shuō)呂蒙學(xué)習(xí)，呂蒙讀書后有所成就的故事。這篇文章用生動(dòng)的筆法描寫了孫權(quán)、魯肅、呂蒙等人的語(yǔ)言、態(tài)度、心理等，通過(guò)展現(xiàn)呂蒙的變化說(shuō)明了學(xué)習(xí)的重要性。它告訴人們學(xué)習(xí)要鍥而不舍、學(xué)以致用。兩篇文章的寫作手法雖然不同，但是都表達(dá)了重視學(xué)習(xí)、端正學(xué)習(xí)態(tài)度的主題，展現(xiàn)出深厚的文化內(nèi)涵。

在閱讀文言文的時(shí)候?qū)W生要促進(jìn)言文共融，適當(dāng)進(jìn)行資源擴(kuò)展，多讀多看，這樣才能感受到文言作品的價(jià)值，體會(huì)到它們對(duì)后世產(chǎn)生的深遠(yuǎn)影響。

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出，要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中認(rèn)同中國(guó)古代優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，體會(huì)到傳統(tǒng)文化的精髓和內(nèi)涵。在文言文教學(xué)的過(guò)程中，教師要運(yùn)用共生理論，在教學(xué)中體現(xiàn)出文言、文學(xué)和文化之間的融合，這樣才能達(dá)到《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》所提出的要求。

作者單位：江蘇省海門實(shí)驗(yàn)學(xué)校（226100）endprint