牙振龍

閱讀教學過程是一個學生、教師、教科書編者、文本之間多重對話的過程。尤其是教師與學生之間的對話，教師的設問直接影響學生的閱讀興趣和閱讀態(tài)度。而在一些閱讀示范課中，教師的有些設問只是追求課堂表面上的熱熱鬧鬧，缺少思維價值；有些設問不著邊際，學生無從回答，猶如石沉大海，沒有回音；有些設問刻意拔高，不像是在學語文。語文教學實踐表明，能否提出有啟發(fā)性的問題，是決定教學效率的重要因素，那么設計怎樣的問題才能讓學生感興趣，同時又有思考力呢？筆者認為對每一篇課文或每一節(jié)課做一個精當?shù)闹鲉栴}設計是可以起到牽一發(fā)而動全身的作用的。

在高中語文閱讀教學中，能起主導、支撐作用，能從整體參與性上引發(fā)學生思考、討論、理解、創(chuàng)造的重要提問或問題，我們稱之為課文閱讀教學中的“主問題”。全國著名特級教師余應潮老師認為：“‘主問題是閱讀教學中立意高遠的有質(zhì)量的課堂教學問題，是深層次的課堂活動引爆點、牽引力和粘合劑，在教學中顯著‘以一當十的力量?！彼^主問題，就是可以引導學生對文本進行研讀的重要問題、中心問題或關鍵性問題。它是理解文章的關鍵點，抓住了“主問題”就能綱舉目張，統(tǒng)領全文了。余應潮老師曾這樣說過：“在以‘主問題為線索的閱讀教學中，由于一般性提問的‘量的大大減少，課堂活動以學生的讀、寫、說、思為主要內(nèi)容，課堂氣氛因此而顯得生動活潑。”可以說，“主問題”最大的教改意義就是，有效地避免了課堂上淺層次的“碎問碎答”，教師能用精、少、實、活的提問或問題將學生深深地引入課文，激發(fā)學生的討論熱情，從而有效地開展課堂活動。那么如何進行閱讀教學的主問題設計呢？

一、文本題目問題化

一篇文章的題目，往往是作者仔細斟酌，反復推敲擬定的，寄寓著作者的情感，表現(xiàn)出作者的匠心。課文的題目往往是文章的眼睛，它簡潔醒目，往往能激起讀者的閱讀興趣。凡是能夠體現(xiàn)思路、揭示重點、統(tǒng)帥全文的題目一般都可作為設計主問題的突破口。

如《奧斯維辛沒有什么新聞》一文的教學，在指導學生充分預習后，我從解題入手設計了一個提綱挈領的主問題：作者為什么說沒有新聞呢？既然沒有新聞，作者為什么還要寫這篇文章呢？請用原文回答。標題就是一個典型的否定句，類似的句子文章中又出現(xiàn)了兩次：一次是介紹完背景材料之后，作者說“今天，在奧斯維辛，并沒有可供報道的新聞?！边@句話承上啟下，一方面奧斯維辛太出名了，人們已經(jīng)了解了它很多東西，的確沒有什么新聞可以報道了；另一方面，即使沒有新聞，作者還是要寫一寫，因為他感到“一種非寫不可的使命感”。第二次是結尾：“在奧斯維辛，沒有新鮮東西可供報道?！背撕魬拔闹?，還突出了文章主題。意思是說，奧斯維辛沒有什么新鮮東西了，每一個參觀者都看到同樣的東西，也都有同樣的感受，那就是震驚，甚至窒息。看到這些遺留的東西，就有這樣的感覺，如果看到那些真實的場景，又會有怎樣的感覺呢？學生抓住這一連串的否定句的同時，奧斯維辛這個被納粹顛倒了的世界就展現(xiàn)在學生眼前了。

二、文本內(nèi)涵問題化

如《小狗包弟》是人教版必修一第三單元的第二篇文章。它敘述了一個凄婉的故事，再現(xiàn)了作者一段復雜的心路歷程，融入了作者的悲歡怨恨。本文能力目標是學習文章以小見大的寫法和記敘與抒情相結合的表現(xiàn)手法，教學的難點是領悟作家深刻的思想和真摯的感情，培養(yǎng)學生的反省和懺悔意識。怎樣完成上述教學目標，有效地呈現(xiàn)問題最為關鍵。我們可以抓住文章最后一句進行主問題的設計?！拔覒涯畎埽蚁胂蛩硎厩敢??！雹僮髡呔烤箲涯畎苁裁?？②“歉意”表明了作者怎樣的思想感情？③文本寫了兩個“人與狗”的故事，前一個寫狗對人的忠誠，后一個寫人對狗的背棄。兩者比較，我們體會到了那些深層含義？像這樣一題多問、分層設疑的問題呈現(xiàn)，對于突破文本教學的重點與難點，把握體會文章所蘊含的豐富感情，培養(yǎng)學生珍惜生命、熱愛生活、善待他人的美好情懷，無疑有著積極的教育引導作用。

三、文本情感問題化

我們的語文課應該是一個十分活躍的舞臺，應該是師生思維碰撞出火花的地方。然而，能否活躍起來，能否火花四濺，那就看看語文教師問題設計的切入點在情感方面是否與學生產(chǎn)生共鳴。

如學習《大堰河，我的保姆》一課，備課時感覺這篇課文很難教，因為其寫作背景和內(nèi)容離現(xiàn)在比較遠，我們都未經(jīng)歷過，要把當時的苦大仇深講出來，讓學生理解確實很困難。但仔細琢磨文本，發(fā)現(xiàn)文中有個人類永恒的情感主題——“愛”。十幾歲的孩子對于愛的解讀已經(jīng)豐富多彩了，學生早有理解此情的能力了。于是我就設計了這樣的主問題：這是一位身世悲苦、辛苦勞累、深愛乳兒、生活負擔沉重、不向艱難生活低頭、淳樸善良、命運悲慘的大堰河。學生邊誦讀邊概括大堰河的形象。課堂上有學生為生活中的“大堰河”而落淚，說明他對大堰河這個人物形象的理解是多么深刻。在閱讀教學中，有意選擇文本情感和學生體驗的交叉點來設計主問題，學生在課堂上就會激情勃發(fā)。

四、文本關鍵詞句問題化

我們常說有些事情會“牽一發(fā)而動全身”。聯(lián)系到課文，這一發(fā)就是“主問題”。而“主問題”的獲得往往可以通過抓住一個關鍵句、一個中心句甚至一個過渡句來獲得。抓住全文內(nèi)容或結構上起重點作用的詞句來設計主問題，有利于學生提綱挈領，把握要點，探究作者布局謀篇的匠心和選材立意的技巧。

孟軻在《勸學》中說：“學不可以已?！边@一句在文中起到總領全文的作用。教學時我扣住此句設計了一個提挈全文的主問題：為什么學不可以已？教讀《在馬克思墓前的講話》一文，第二段有這樣一句：“這個人的逝世，對于歐美戰(zhàn)斗著的無產(chǎn)階級，對于歷史科學，都是不可估量的損失?！逼渲袃蓚€“對于”是全文的總綱，教師可以借此設計牽動全文的主問題：兩個“對于”各是從哪個方面論述馬克思的去世是不可估量的損失的？兩個“對于”各與哪些段落相照應？再如《故都的秋》可以根據(jù)文章開頭設計提挈全文的主問題：本文是怎樣緊扣“清”“靜”“悲涼”來寫故都的秋的，又是怎樣通過聯(lián)想來把故都的秋與南國的秋進行對比的？endprint

五、文本矛盾語言問題化

不同作品有不同的語言風格，我們可以通過抓住文本的語言特點，挖掘文本自身語言矛盾點來設計主問題進而把握文本。魯迅在《記念劉和珍君》一文中多次說，“我也早覺得有寫一點東西的必要了”，又多次說“可是我實在無話可說”，這不是明顯的自相矛盾嗎？面對學生的困惑，我趁此設計了這樣一個問題：為什么“我”有寫一點東西的必要？為什么“我”實在無話可說？從中可以看出作者怎樣的感情發(fā)展脈絡？問題一出，學生討論熱情高漲。有的學生再次仔細閱讀文本，有的在互相交流。此時，我感覺到我設計的主問題激起了學生想迫切知曉魯迅情感的強烈欲望和極大熱情。一對矛盾，三個問題，將學生對文本的理解引向了深處。

六、文本細節(jié)處問題化

教材中的作品大多都是經(jīng)典之作，文本中的一個詞、人物的一個細節(jié)小動作、一句似乎無關緊要的話，往往都隱藏著許多潛在的信息，能夠體現(xiàn)作者的匠心，蘊含著深刻的含義。教師可以選擇這些容易被學生忽略而與表現(xiàn)主題又有密切關系的地方作為切入點設計主問題，從而加深學生對文的理解。

如在學習《藥》這篇課文時，大多數(shù)教師可能都從明暗兩條線索來分析文章的人物形象，揭示文章的主題。這樣的分析無可厚非，但缺少新意。筆者認為“華小栓的七次咳嗽”是文章的一個重要細節(jié)，可以說是貫穿了整篇小說的始終：“買藥”“吃藥”“談藥”“上墳”都與他的咳嗽有關系，成為貫通故事情節(jié)的緣起、發(fā)展乃至結局的脈絡，而且把“藥”中的各種人物、各種矛盾緊緊地聯(lián)系在一起，可以說是經(jīng)緯交織的匠心之筆。因此，教者可以設計這樣一個“主問題”：談談華小栓的七次咳嗽。由這個“主問題”組織起來的課堂閱讀教學，學生首先要帶著明確的問題，懷著探求的興趣和表達的欲望，參加討論，聽取點撥，深化認識。這樣的語文課已將聽說讀寫思多種能力和訓練合為一體，學生的活動和教師的點撥相映生輝。這種“選點突破式”的教學破除了串講式的滿堂灌，把優(yōu)化信息處理、提高教學效率的研究推向了實踐。

七、文本疑難處問題化

宋代學者朱熹曾經(jīng)指出，讀書無疑者須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進。課堂上教師要為學生創(chuàng)設一個好的問題情景，通過巧妙的設疑，激發(fā)學生的探索欲望。在分析《祝?！返娜宋镄蜗髸r，可以設計這樣的主問題：如果祥林嫂不是寡婦，她的阿毛未死，祥林嫂的命運會怎么樣？或者這樣設計：到底是誰殺死了祥林嫂？如此設計，就能抓住問題的關鍵，就可以牽動全文的人物分析，帶動對文章主旨的理解，使學生認識到“人世的慘事，不在狼吃阿毛，而在禮教吃祥林嫂”。

八、尋蹤美點問題化

《語文課程標準》指出：“閱讀是搜集處理信息，認識世界，發(fā)展思維，獲得審美體驗的重要途徑?！薄皯寣W生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣?！币寣W生實現(xiàn)以上目標，教師就必須引導學生深入文本語言內(nèi)部，汲取文本語言的養(yǎng)分，從而獲得審美體驗。

在學習徐志摩《再別康橋》的美點品析階段，有教師設計了這樣一個主問題：請同學們再次走進課文，從建筑美、音樂美、圖畫美三方面去發(fā)現(xiàn)課文的美妙之處。學生發(fā)現(xiàn)、欣賞美的眼光迅速伸向課文深處，領略到了：音節(jié)勻稱，詩句整齊的建筑美；押韻，音節(jié)和諧，節(jié)奏感強，回環(huán)復沓，首節(jié)和末節(jié)語意相似，節(jié)奏相同，構成回環(huán)呼應的音樂美；色彩和動作性很強的詞語，構筑一幅幅動態(tài)的繪畫美。康橋是徐志摩的精神歸宿所在，《再別康橋》是對精神歸宿地的再次造訪和重新確認。這首詩已經(jīng)成為一個對于精神歸宿的文化符號，學生都會從這首詩中感受到面對精神歸宿時的心靈的平靜。

課堂閱讀教學中“主問題”的設計理念，是建立在整體閱讀基礎之上的。它“可以帶動學生對課文的整體閱讀，徹底改變以往那種肢解課文、一講到底，‘碎問碎答的弊端，將課堂教學引向以學生課堂思維為主體的整體性閱讀教學”。因此，教師在設計課堂問題時，一方面要關注課堂“主問題”的生成與挖掘，另一方面也要注意主問題設計的科學性、指向性、層次性和藝術性，以此來激發(fā)學生課堂討論的熱情、激情，時刻為引燃課堂學生討論著火點而“煽風點火”，并始終統(tǒng)領課堂，最終達到切實提高教學質(zhì)量的目的。

總之，只要執(zhí)教者精心備課，吃透教材，找準教學文本的切入點，定能設置出一個牽一發(fā)而動全局的“主問題”，就能扮演好教師這個課堂教學主導的角色，把學生領進語文學習的廣闊天地，逐步生成學生語文學習的能力，達到“不教”的目的。

作者單位：廣西壯族自治區(qū)河池市鳳山縣高級中學（547600）endprint