高搏

（吉林動(dòng)畫學(xué)院，吉林長(zhǎng)春 130000）

近幾年，隨著國(guó)家對(duì)于高校人才實(shí)踐應(yīng)用能力及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)的重視程度不斷深入，創(chuàng)新培養(yǎng)理念，逐漸成為高校人才培養(yǎng)關(guān)注的重點(diǎn)。基于學(xué)習(xí)產(chǎn)出的教育模式（以下稱OBE）作為新興的教育理念，漸漸被國(guó)內(nèi)高校教育行業(yè)所關(guān)注。文化產(chǎn)業(yè)管理專業(yè)作為新興專業(yè)，勢(shì)頭強(qiáng)勁，但并未形成系統(tǒng)規(guī)范的人才培養(yǎng)機(jī)制，對(duì)于文化產(chǎn)業(yè)人才的能力標(biāo)準(zhǔn)也停留在常規(guī)技術(shù)層面，在高端人才培養(yǎng)方面存在與社會(huì)和市場(chǎng)需求脫節(jié)的現(xiàn)象，真正意義上能與國(guó)際接軌的復(fù)合型文化產(chǎn)業(yè)管理人才奇缺。因此，探索OBE教育范式在文化產(chǎn)業(yè)管理專業(yè)的應(yīng)用，對(duì)提升專業(yè)人才培養(yǎng)層次具有重要的理論和現(xiàn)實(shí)意義。

1 OBE模式的理論框架

1.1 OBE的概念

20世紀(jì)80年代開(kāi)始到90年代早期，OBE理念從興起到逐步成為美國(guó)教育領(lǐng)域的流行術(shù)語(yǔ)。美國(guó)學(xué)者斯派帝把OBE定義為“清晰地聚焦和組織教育系統(tǒng)，使之圍繞確保學(xué)生在未來(lái)生活中獲得實(shí)質(zhì)性成功的經(jīng)驗(yàn)?！痹摱x關(guān)注到學(xué)生實(shí)際應(yīng)用的學(xué)習(xí)結(jié)果的重要性，對(duì)于教育的模式有了新的闡述。此外，澳大利亞教育部門把OBE定義為：“基于實(shí)現(xiàn)學(xué)生特定學(xué)習(xí)產(chǎn)出的教育過(guò)程。教育結(jié)構(gòu)和課程被視為手段而非目的。如果它們無(wú)法為培養(yǎng)學(xué)生特定能力做出貢獻(xiàn)，它們就要被重建。”將學(xué)生能力的培養(yǎng)放到了教育首當(dāng)其沖的地位，學(xué)習(xí)產(chǎn)出驅(qū)動(dòng)的作用被重視。

雖然定義不同，但共性內(nèi)容還是比較明顯的，在OBE的教育模式中，所有的人才培養(yǎng)計(jì)劃均圍繞著學(xué)生的就業(yè)能力方面進(jìn)行培養(yǎng)，精準(zhǔn)地做到人才培養(yǎng)的最高目標(biāo)。目前，我國(guó)香港和臺(tái)灣地區(qū)已將OBE理念應(yīng)用于教學(xué)過(guò)程中，在其他地區(qū)的實(shí)踐應(yīng)用還不普遍，但對(duì)于該理念的重視程度已經(jīng)提升，部分高校已開(kāi)始嘗試應(yīng)用OBE理念進(jìn)行教學(xué)改革，如汕頭大學(xué)在工程教育方向基于OBE理念的實(shí)踐與探索，目前已初見(jiàn)規(guī)模。但目前對(duì)于OBE教學(xué)理念的應(yīng)用實(shí)踐基本局限于工程教育領(lǐng)域，其他專業(yè)領(lǐng)域的涉及較少，將OBE教育理念與文化產(chǎn)業(yè)管理專業(yè)人才能力培養(yǎng)相結(jié)合的研究更是少之又少。

1.2 OBE的理論框架

從概念本身可以看出，OBE教育模式在實(shí)施的過(guò)程中必然經(jīng)歷定義—實(shí)現(xiàn)—評(píng)估—使用四個(gè)階段。定義學(xué)習(xí)產(chǎn)出階段作為首要環(huán)節(jié)，需對(duì)畢業(yè)生預(yù)期實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)產(chǎn)出情況進(jìn)行提煉和整合，即對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出的知識(shí)和能力的掌握情況進(jìn)行可操作性具體化的定義，并對(duì)所有的課程設(shè)計(jì)和教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行“回溯”，切實(shí)實(shí)現(xiàn)以“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”為核心的培養(yǎng)目的。因此，各高?？筛鶕?jù)自身辦學(xué)特色及專業(yè)定位確定學(xué)習(xí)產(chǎn)出匹配矩陣。

另外，評(píng)估學(xué)習(xí)產(chǎn)出環(huán)節(jié)作為檢驗(yàn)學(xué)習(xí)產(chǎn)出效果的重要環(huán)節(jié)，是OBE教學(xué)模式的關(guān)鍵階段，同時(shí)也是國(guó)內(nèi)高校人才培養(yǎng)過(guò)程中較為忽視的環(huán)節(jié)。針對(duì)已確定及實(shí)施的學(xué)習(xí)產(chǎn)出，需形成具有針對(duì)性的專業(yè)層次測(cè)評(píng)設(shè)計(jì)。參考美國(guó)經(jīng)驗(yàn)，可從課堂層面、專業(yè)層面和學(xué)校層面或從教師、學(xué)生、用人單位等多方面確定測(cè)評(píng)體系，實(shí)現(xiàn)對(duì)預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出情況多角度、全方位的考量。亦可對(duì)測(cè)評(píng)結(jié)果建立相應(yīng)的數(shù)據(jù)庫(kù)，形成專業(yè)間橫向的教育質(zhì)量信息反饋來(lái)源，形成對(duì)專業(yè)建設(shè)的全國(guó)性的動(dòng)態(tài)信息實(shí)時(shí)掌握。

2 文化產(chǎn)業(yè)管理專業(yè)人才培養(yǎng)特點(diǎn)

2.1 復(fù)合型人才培養(yǎng)特點(diǎn)

為了適應(yīng)國(guó)內(nèi)文化產(chǎn)業(yè)的快速發(fā)展，文化產(chǎn)業(yè)管理專業(yè)設(shè)立于2004年，屬于工商管理類的二級(jí)學(xué)科。專業(yè)本身覆蓋面廣，涉及專業(yè)領(lǐng)域眾多，且多學(xué)科復(fù)合型交叉的專業(yè)特點(diǎn)，使該專業(yè)人才培養(yǎng)亦區(qū)別于傳統(tǒng)學(xué)科，致力于培養(yǎng)既具有深厚的文化素養(yǎng)，同時(shí)需掌握現(xiàn)代管理知識(shí)和市場(chǎng)運(yùn)營(yíng)理念，了解市場(chǎng)、深諳產(chǎn)品、富有創(chuàng)意、掌握技能的專業(yè)復(fù)合型人才。

2.2 專業(yè)人才培養(yǎng)誤區(qū)

由于文化產(chǎn)業(yè)管理專業(yè)發(fā)展時(shí)間較短，且專業(yè)師資力量薄弱，到目前為止，未形成統(tǒng)一的學(xué)科規(guī)劃和專業(yè)建設(shè)指南，對(duì)人才培養(yǎng)的方向和目標(biāo)、專業(yè)人才的定位和課程體系的設(shè)定等環(huán)節(jié)均缺乏統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和限定。據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)各高校在專業(yè)人才培養(yǎng)過(guò)程中“各行其是”的現(xiàn)象明顯。有的高校重視管理學(xué)方面的專業(yè)能力培養(yǎng)，而缺少文化和創(chuàng)意相關(guān)課程設(shè)置；有的學(xué)校將專業(yè)設(shè)置在文學(xué)院或歷史學(xué)院，重文化而輕管理。且各高校的課程設(shè)置也五花八門，對(duì)于學(xué)生能力培養(yǎng)的定位亦很模糊，存在嚴(yán)重的因人設(shè)課或混亂設(shè)課等情況。

3 OBE模式于文化產(chǎn)業(yè)管理專業(yè)的理論應(yīng)用

3.1 制定專業(yè)“能力大綱”

以“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”為中心，明確文化產(chǎn)業(yè)管理專業(yè)的人才培養(yǎng)定位，掌握國(guó)內(nèi)市場(chǎng)現(xiàn)狀及行業(yè)用人需求，以市場(chǎng)需求為導(dǎo)向，對(duì)專業(yè)人才應(yīng)掌握的知識(shí)和能力進(jìn)行梳理和評(píng)定，形成以能力目標(biāo)為核心的“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”。由于文化產(chǎn)業(yè)管理專業(yè)復(fù)合型人才培養(yǎng)的特點(diǎn)，首先應(yīng)確定人才能力培養(yǎng)的規(guī)劃，明確專業(yè)層次人才應(yīng)具備的能力及能力的差異程度，可形成1～3不同等級(jí)的能力量化體系。圍繞畢業(yè)生各項(xiàng)細(xì)化的能力水平，形成可操作、可細(xì)化、可評(píng)測(cè)的《文化產(chǎn)業(yè)管理專業(yè)能力大綱》。

3.2 回溯匹配教學(xué)體系

針對(duì)已定義的“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”，對(duì)相應(yīng)的“學(xué)習(xí)投入”和“學(xué)習(xí)過(guò)程”加以逆向可塑化匹配。打破文化產(chǎn)業(yè)管理專業(yè)原有課程界限、設(shè)置混亂的現(xiàn)象，根據(jù)學(xué)生成果導(dǎo)向，將項(xiàng)目制、模塊化、交叉設(shè)置理論課和實(shí)踐課融入教學(xué)體系建設(shè)中，明確培養(yǎng)什么樣的學(xué)生，以學(xué)生為主體，真正做到從“教程”向“學(xué)程”的轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)。同時(shí)，文化產(chǎn)業(yè)管理專業(yè)注重學(xué)生創(chuàng)意能力的養(yǎng)成，可在教學(xué)設(shè)計(jì)中推進(jìn)彈性教學(xué)管理制度，創(chuàng)新學(xué)生選課系統(tǒng)，打造多元特色的素質(zhì)拓展平臺(tái)，做到“多課堂”聯(lián)動(dòng)的教學(xué)效果，切實(shí)做到人才培養(yǎng)與能力體系相匹配。

3.3 設(shè)計(jì)專屬評(píng)測(cè)機(jī)制

目前國(guó)內(nèi)對(duì)于專業(yè)人才培養(yǎng)的評(píng)測(cè)體系尤為匱乏，在文化產(chǎn)業(yè)管理專業(yè)應(yīng)用OBE教育模式過(guò)程中，要增加學(xué)習(xí)效果評(píng)測(cè)指標(biāo)。專業(yè)層次的能力效果體現(xiàn)最終會(huì)落實(shí)到課程本身。因此，教師可根據(jù)課程的差異化及能力培養(yǎng)的特殊性，形成大項(xiàng)目、項(xiàng)目、測(cè)試、作業(yè)、設(shè)計(jì)、報(bào)告等不同形式的評(píng)價(jià)方法，對(duì)學(xué)生的實(shí)際“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”形成個(gè)體獨(dú)立成冊(cè)的評(píng)測(cè)報(bào)告，系統(tǒng)化地記錄學(xué)生的知識(shí)、能力、素質(zhì)的效果輸出，同時(shí)亦可實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)與學(xué)習(xí)效果的比較，全方位、立體化地考查學(xué)生培養(yǎng)是否符合教學(xué)目標(biāo)。

總之，基于文化產(chǎn)業(yè)管理專業(yè)人才培養(yǎng)的現(xiàn)狀，將OBE教學(xué)模式引入其中，對(duì)于扭轉(zhuǎn)“重教學(xué)、輕實(shí)踐、專業(yè)定位不清、課程設(shè)置混亂等專業(yè)建設(shè)亂象具有深遠(yuǎn)的指導(dǎo)意義。雖然此種設(shè)想還屬首次，諸多想法亦在探索當(dāng)中。但在我國(guó)已簽署《華盛頓協(xié)議》的當(dāng)下，對(duì)學(xué)生成果導(dǎo)向的重視力度逐漸加大，對(duì)OBE在文化產(chǎn)業(yè)管理專業(yè)的重大改革應(yīng)抱有期待和信心。

[1]顧佩華,胡文龍,林鵬,等.基于“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”(OBE)的工程教育模式——汕頭大學(xué)的實(shí)踐與探索[J].高等工程教育研究,2014(1):27-37.

[2]司晴川.文化產(chǎn)業(yè)管理體制比較研究[D].武漢大學(xué),2014.

[3]洪葉.文化產(chǎn)業(yè)管理本科專業(yè)學(xué)科定位研究[D].中南大學(xué),2012.