【摘 要】寓言，具有故事屬性。換一種眼光，用戲劇的視角看寓言文本，會發(fā)現(xiàn)“爭辯”在寓言故事中獨具意義，其包含“有形”與“隱形”兩種形態(tài)，富有戲劇色彩和哲學(xué)意涵。爭辯類寓言文本教學(xué)，在“文學(xué)閱讀”與“語用教學(xué)”兩個核心之間，需審思更具綜合性、包容性的第三地帶。與傳統(tǒng)的故事類文本形成對應(yīng)關(guān)系，故事弧線、上升動作、下降動作、互文對照可作為爭辯類寓言文本的教學(xué)組合策略。

【關(guān)鍵詞】爭辯類寓言文本；戲劇性；教學(xué)策略；表演

【中圖分類號】G623.2 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2018）01-0020-05

【作者簡介】丁素芬，江蘇省淮陰師范學(xué)院附屬小學(xué)（江蘇淮安，223001）教務(wù)處副主任，高級教師。

“寓言”一詞，最早見于《莊子》的寓言篇。《現(xiàn)代漢語詞典》中，寓言有兩種含義：一是有所寄托的話；二是用假托的故事來隱喻一種深刻的思想，闡發(fā)哲理。寓言，具有故事屬性。故事之于兒童，有著天生的魔力。聽、讀、講、演，是兒童對故事的常態(tài)性傾聽與表達(dá)。

換一種眼光，用戲劇的視角看寓言故事，會有新的發(fā)現(xiàn)。戲劇大師拉約什·艾格瑞認(rèn)為，人物是故事的動力，人物的需求和期望推動故事的進(jìn)展。自人類誕生起，“爭”的欲望就制造了沖突。爭辯，在寓言故事類文本中獨具意義。作為讀者，我們每個人心中都有一個內(nèi)在的劇本，這個劇本就是我們對故事內(nèi)涵的自我解構(gòu)。

一、探尋：爭辯類寓言文本的“爭”意義

1.“爭”的兩種形態(tài)。

寓言故事中的“爭”有兩種存在形態(tài)：一是有形之爭，二是隱形之爭。所謂有形，是看得見的爭辯，往往通過人物的對白展開、推進(jìn)。這種對白不同于普通的人物對話，它呈現(xiàn)的是“每一個瞬間都環(huán)環(huán)相扣”的嚴(yán)密邏輯。還有一類寓言故事，爭辯不在言語之表，而在語意深處，即隱形之爭。寓言故事的以上兩種形態(tài)，見文末表1。

2.“爭”的戲劇色彩。

戲劇是具有滲透性的藝術(shù)表達(dá)形式。當(dāng)戲劇的元素融入教育和語文學(xué)科中，就形成了教育戲劇、語文戲劇。再細(xì)化到寓言主題，就形成了寓言戲劇。矛盾沖突是戲劇之魂，沒有沖突就沒有戲劇。因此，“爭”是自帶戲劇色彩的。上海師范大學(xué)吳忠豪教授說：“理解、積累和表達(dá)是語文訓(xùn)練的三個維度。”寓言故事里的沖突如何生活化地再現(xiàn)呢？純語言表達(dá)還不夠。在教學(xué)中，需要融入基于語言的表演，讓寓言劇化，借多元的表現(xiàn)來理解語言、內(nèi)化語言、催生語言、設(shè)計語言。這個過程，是對“爭”的全語言閱讀。

3.“爭”的哲學(xué)意涵。

作家嚴(yán)文井曾說過：“寓言是一個魔袋，雖小，卻能從里面取出比袋子大得多的東西。”嚴(yán)肅而偉大的哲學(xué)，?？梢杂眯φZ、寓言寫成，那是因為所有的哲學(xué)問題和哲學(xué)思考都源于人類生活本身，只不過我們“日用而不知”罷了。寓言中的爭辯，可以用戲劇的形式去表現(xiàn)，以豐富寓言的表達(dá)。然而，還有一個根本性的問題要思考，那就是——為誰而爭？為何而辯？外在的形式下，影射的是對寓言的價值判斷。而且，對于閱讀者來說，這種判斷不是單一的規(guī)定，而是多樣性的個體認(rèn)知。從《莊子》《伊索寓言》到當(dāng)代寓言故事，無不蘊含宇宙時空里困擾人類的永恒問題。在這里，沒有固守的見解，沒有既定的答案，只有觸及靈魂的深深體悟。

二、審思：在“文學(xué)”與“語用”之間

1.“文學(xué)閱讀”的核心。

寓言故事是文學(xué)體裁的一種，劇化的寓言故事具有文學(xué)與藝術(shù)的雙重性。以“文學(xué)閱讀”為核心的語文更傾向于欣賞，重點放在閱讀感受上，感受是沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的。寓言的奇特就在于，它既可以從深刻走向簡單，又可以從單純走向豐富。在簡單與復(fù)雜間走幾個來回，自然能從生活表象讀到內(nèi)在意義，讓智慧受到啟迪。這樣賞讀感悟，如與蘇格拉底、維特根斯坦、莊子等先哲們對話，心智更加明澈，思維更加辨證。小學(xué)教材里的寓言故事，可以嘗試多樣的文學(xué)閱讀形式，如純感悟式閱讀交流，用諸如表演等藝術(shù)形式還原現(xiàn)場，更能深化寓意理解。在這種更開放的閱讀生態(tài)下，兒童的思維生長更自由。

2.“語用教學(xué)”的核心。

“語用教學(xué)”是師生在使用語言進(jìn)行交際的動態(tài)過程中發(fā)展學(xué)生在具體語境中理解與運用語言的素養(yǎng)的教學(xué)方式。語用，強調(diào)語言文字運用，即“言語實踐”。文學(xué)閱讀與語用教學(xué)相比，前者重“悟”，后者重“用”。“悟”更具主體性，相對模糊；“用”更具客觀性，相對清晰。從故事的敘述視角看，寓言的語用價值相對于其他文體稍弱一些，文章短小，微言中有大義。但是，有的老師在解讀、解構(gòu)教材中，獨具慧眼，常有不尋常的“看見”。譬如，寓言故事中的對話往往是極豐富的“語用點”，用詞、句式、邏輯，都值得玩味，在反復(fù)比較、品讀、演繹中能發(fā)現(xiàn)其妙處，實現(xiàn)語言的內(nèi)化與遷移。

3.兩個核心間的第三地帶。

文學(xué)閱讀與語用教學(xué)，不是非此即彼，無需矛盾對立。“一個民族的語言文字不是孤立的語音、符號系統(tǒng)，其中積淀了該民族的智慧、文化、精神。教母語，同時也在教民族的文化、思想與感情。”從這個意義上看，寓言教學(xué)，不能孤立地談“文學(xué)”或“語用”，而需根據(jù)其文本特點和學(xué)科價值，融通、取舍、轉(zhuǎn)化。純文學(xué)閱讀，或者純語用教學(xué)，都偏離當(dāng)下語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)。寓言類文本，最大的特點是故事性和哲理性。哲理在自悟和交流中產(chǎn)生，故事的言語結(jié)構(gòu)在言語訓(xùn)練、劇化演繹中明晰。這個過程，是全納性的、綜合性的學(xué)習(xí)過程，是文學(xué)閱讀與語用教學(xué)之間的第三地帶。

三、回歸與突破：基于戲劇屬性的爭辯類寓言文本教學(xué)策略

爭辯類寓言文本與一般故事類文本教學(xué)相比，在視角解讀、教學(xué)取向和實踐策略中有共同之處，如對故事本質(zhì)的認(rèn)識，對故事場景的時空架設(shè)，對故事手法的教學(xué)滲透等。本文重點辨析、闡述其不同于傳統(tǒng)故事類文本的獨特性，以及基于戲劇屬性的此類文本教學(xué)的組合策略。兩者的聯(lián)結(jié)與對應(yīng)關(guān)系如圖1：

1.故事弧線——勾勒寓言故事的展開邏輯。endprint

故事類文本教學(xué)的常規(guī)展開方式是“整體感知—故事過程（起因、高潮、結(jié)局）—故事啟迪”。我們站在戲劇化教學(xué)的視角，把“整體感知”轉(zhuǎn)化為“敘事弧線”，故事的曲折變化就清晰地呈現(xiàn)出來了。什么是敘事弧線呢？走出亞里士多德的“三段論”故事劃分法，用視覺圖式來表現(xiàn)主人公的處境變化，讓故事充滿動感。故事弧線由一個個情節(jié)點組成，這個弧線是開放式的，它隨著時間和故事發(fā)展向前延伸，如一股即將撞碎的波浪，蓄勢待發(fā)，下一秒就要濺出美麗的浪花。但，有趣的是，你不知道下一秒何時出現(xiàn)。

爭辯類寓言文本的故事弧線呈正態(tài)曲線分布。持續(xù)的困境、矛盾、沖突構(gòu)成故事弧線波浪的山峰。無論是中國古代寓言故事，還是國外寓言故事，在敘述中都簡明易懂地展開情節(jié)，沒有旁枝斜逸，這是寓言故事的言語特點：簡潔而鮮明。以經(jīng)典的中國古代寓言故事《自相矛盾》（蘇教版五上）為例，我們可以作一個向右行走的正態(tài)開放式故事弧線，如圖2：

思考1：此故事弧線獨特的教學(xué)價值是什么？

從以上的故事弧線看出，教學(xué)的核心部分是從楚國人對“矛”“盾”的夸耀之詞開始的，困境與沖突是“以子之矛陷子之盾，何如？”為了突出核心推進(jìn)的內(nèi)容，還可以將其細(xì)化為情節(jié)導(dǎo)圖。《自相矛盾》的爭辯回合不多，但一語擊中要害。敘事弧線行至高峰處，當(dāng)為教學(xué)的重點、難點、創(chuàng)新點。教師引導(dǎo)學(xué)生在特定的故事情境中進(jìn)行閱讀與表演體驗，感受此類文本的表達(dá)特點。在此基礎(chǔ)上，珍視寓言的言語空白，給學(xué)生營造“創(chuàng)造性演繹”的機會，豐富故事表達(dá)，深化寓意理解。

思考2：此故事弧線可以開放到哪些其他視角？

“自相矛盾”的故事實際上是邏輯矛盾。蘇教版五年級上冊的課文中并沒有揭示其寓意，這是不同于《伊索寓言》的表達(dá)特色。學(xué)生學(xué)文之后，對寓意的理解起點是“說話前后不一致，相互抵觸”，教師引導(dǎo)至“片面夸大，不能自圓其說”“對事物的評價不違背客觀規(guī)律”等。如果，追問一句：“這個故事，怎樣就可以不自相矛盾呢？”這樣的言語實踐有一定挑戰(zhàn)性，是思辨與表達(dá)的創(chuàng)造。其實，韓非子的矛盾寓言，有一個重要前提，那就是發(fā)生在同一時間，同一地點，這是虛構(gòu)的邏輯矛盾。如果，我們把矛和盾的交易地點和時間進(jìn)行合理的錯置，結(jié)局就不一樣了?！氨娙说某靶Α笔遣皇情e筆？把故事還原到生活中，這個成語是在諷刺誰呢？可見，開放的故事弧線，讓寓言故事有更廣闊的閱讀可能性。

2.上升動作——釋放困境沖突的戲劇張力。

寓言故事中，“上升動作”是故事的核心內(nèi)容，是形成故事高潮的過程。上升動作創(chuàng)造出戲劇張力，當(dāng)故事達(dá)到高潮，困境得到解除時，這個張力才能得以釋放。而事實上，很多困境未能得到解決，留給讀者更多創(chuàng)造思維的空間。爭辯類的寓言文本的“上升動作”，多以人物對白展開。教學(xué)中，對白的閱讀可分為兩種，一是“呈現(xiàn)對白”，二是“重構(gòu)對白”。

（1）呈現(xiàn)對白

案例1：《鷸蚌相爭》（蘇教版三下）教學(xué)片段

師：蚌最怕什么？鷸說了什么？

生：蚌最怕旱?！敖裉觳幌掠辏魈觳幌掠辍柄栒f。

師：蚌怕了嗎？它怎么說？

生：不怕。“今天拔不出來，明天拔不出來……”蚌說。

師：你們看，鷸和蚌之爭有意思嗎？

師生劇演對白：

鷸說：你不松開殼兒，就等著瞧吧！蚌說——

鷸說：今天不下雨，明天不下雨，沒有了水，你就會干死在這河灘上！蚌說——

師：你一句，我一句，你一拳，我一拳，這叫——針鋒相對。

（2）重構(gòu)對白

案例2：《螳螂捕蟬》（蘇教版六下）教學(xué)片段

師：如果你是吳國的大臣，你同意吳王的想法嗎？讓我們穿越到春秋時期，吳國的朝堂之上，聽聽他們的聲音。（借助圖片、音樂，創(chuàng)設(shè)劇演情境）

師：經(jīng)寡人深思熟慮，決定攻打楚國，眾愛卿意下如何?。?/p>

生：萬萬不可！大王，雖說我國兵力可敵楚國，但其他諸侯國實力不可小覷??！

師：我國正值國力強盛，有何不可？

生：大王，待與楚交戰(zhàn)之后，如齊、越、魯?shù)葒颂摱牒狭σu我，誰勝誰負(fù)，實難預(yù)料，大王三思??！

從以上兩個案例可以看出，在爭辯類寓言文本教學(xué)中，“呈現(xiàn)對白”和“重構(gòu)對白”是基于不同目標(biāo)的兩種教學(xué)形式。兩個片段都創(chuàng)設(shè)了情境，采用戲劇化教學(xué)，所不同的是：片段一是借助原文的語言，展開角色對話；片段二是在理解寓言內(nèi)容的基礎(chǔ)上，用自己的語言展開對白的即興創(chuàng)演。兩種對白是遞升關(guān)系，“呈現(xiàn)對白”多用于低中段，“重構(gòu)對白”有一定的難度，多用于中高段。特別是《螳螂捕蟬》片段，學(xué)生創(chuàng)演的難度還在于穿越時空，回到吳國朝堂。在即興爭辯中，學(xué)生不僅要承擔(dān)“勸諫吳王”的任務(wù)，還需在情境中轉(zhuǎn)化語言，使其符合時代特征，這是更高要求的對白，使故事在“上升動作”中更具戲劇張力。

3.下降動作——創(chuàng)生多元視角的開放結(jié)局。

高潮把讀者帶到了故事的頂峰，從這以后就開始往下行走，就這有了“下降動作”，到達(dá)故事的尾聲。爭辯類寓言文本具有一般寓言故事的特點，敘事精短，寓意深刻。在故事的“下降動作”中，有的問題給出了答案，有的問題還未能解決，把思考留給了讀者。如《伊索寓言》中的故事結(jié)尾，大多用一兩句話揭示出寓意。而中國古代經(jīng)典寓言故事則比較含蓄，故事敘述結(jié)束，很少點出寓意。這兩種結(jié)局，前者是半封閉式的，后者是開放式的。任何結(jié)局的揭示，都具有時代的特性和局限。一個經(jīng)典故事之所以歷久彌新，一定是具有人類的文化共性，不同時代的讀者都能讀出其中的寓意。故事的開放式結(jié)局能引發(fā)學(xué)生打開讀故事的視角，探究更多的未知。

案例3：《鷸蚌相爭》結(jié)局教學(xué)

師：這個故事還沒有結(jié)束，正在鷸蚌相爭之時，漁夫看到了……放在簍子里。它們還吵不吵呢？

師：認(rèn)為不吵的舉手。（部分學(xué)生舉手）不吵的結(jié)局是什么呢？你們想一想。endprint

生：干死在簍子里了。

生：小命不保，被漁翁賣到了餐桌上。

生：我覺得他們剛才還氣勢洶洶的，到了漁夫的簍子里，一定不會立刻安靜。

師：你的意思是他們還會繼續(xù)吵。（轉(zhuǎn)向剛才的學(xué)生）你以為它們不吵啊，它們可都是犟脾氣。會怎么爭吵呢？學(xué)習(xí)用文中的短句，寫兩個回合試試。

（學(xué)生寫“簍子里的爭吵”）

師展示學(xué)生寫的對話，邀請同學(xué)表演：

鷸說：都怪你！都怪你！夾我的嘴啊，夾我的嘴啊，看你還夾不夾！

蚌說：都怪你！都怪你！讓你啄我的殼，讓你啄我的肉，看你還啄不啄！

…………

師：此時，漁夫會說話嗎？他會說些什么？誰來加上畫外音？

這個案例中，文本故事雖然結(jié)束了，但教師能智慧地延續(xù)故事的精彩，與前文教學(xué)建立聯(lián)系點，設(shè)計具有本則寓言獨特性的言語實踐場。學(xué)生在擬真的場域中，思維合理發(fā)散，語言表達(dá)風(fēng)格承接文本的短句特點，達(dá)成了“學(xué)結(jié)構(gòu)、用結(jié)構(gòu)”的長程目標(biāo)。在表演中，漁夫的話即是寓言的寓意。寓意，不是教師給的，而是學(xué)生在充分的言語實踐中自然生成的?！跋嗷ブt讓”“兩敗俱傷”“他人得利”等關(guān)鍵詞，教師引導(dǎo)學(xué)生板書，連詞成句，反復(fù)練說，內(nèi)化寓意。

4.互文對照——體驗爭辯寓言的同與不同。

孟子以“善辯”著稱。孟子的辯建立在一個他自己深信不疑的道理上，是邏輯的理據(jù)之辯，是文學(xué)的言辭之辯。小學(xué)教材中的爭辯類寓言中的“辯”是哪一種呢？為何而辯？辯的結(jié)果？辯的意義？走進(jìn)故事，再走出故事，有必要作一個“類”的比較、歸并?！稗q文對照”是相關(guān)文本的橫向比較式閱讀，核心落在一個“辯”字上。比較對照的維度以此類文的本體性特征為依據(jù)，如爭辯類寓言文本的互文對照，圍繞關(guān)鍵語義“爭辯方式”和“寓言類型”展開，可以同質(zhì)對照，也可以異質(zhì)對照。如《鄭人買履》《亡羊補牢》可用來同質(zhì)對照，《杞人憂天》《狼和小羊》可異質(zhì)對照。當(dāng)然，這里的同與異是相對的，非絕對概念。這兩種形式的互文對照，見文末表2。

基于戲劇屬性，用寓言故事的眼光讀故事，由此篇及此類，再及他類。單篇學(xué)習(xí)之后，開展互文對照式閱讀，幫助學(xué)生建立起寓言的類閱讀意識，培養(yǎng)讀此類文的思維方式。爭辯類寓言文本獨具戲劇色彩，利用對白推動課堂情節(jié)，由呈現(xiàn)原文本到創(chuàng)生自文本，寓意在情境中獲得并深化。對于爭辯的結(jié)局與結(jié)局外的思考，需留出表達(dá)的空間，讓學(xué)生在有向的開放場境中碰撞，逐漸得出自己的認(rèn)識。在此基礎(chǔ)上，教師再作介入、引導(dǎo)。

“兒童是天生的表演者?！被氐綘庌q類寓言文本，以“對白”為戲劇教學(xué)的依托，用藝術(shù)的形式豐富對白，實踐語言文字的欣賞與運用，是更貼近兒童生活和認(rèn)知需要的教學(xué)樣式。需要強調(diào)的是，此類文本中的人物常陷入無謂之爭，多存在片面與偏執(zhí)。宇宙雖無盡，但又是有秩序而圓滿的和諧體。無論唯物，抑或唯心，都有自身無法自圓其說的困境和軟肋。學(xué)校是一個教育劇場，理想的課堂是探索生命、領(lǐng)悟生命的場所。跳出語文教語文，“看見”爭辯類寓言故事的戲劇基因，把創(chuàng)造的權(quán)利歸還給學(xué)生，方可實現(xiàn)此類文本的多重教育價值。

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