郭林+蔣喜華
摘 要 義務(wù)教育階段德育課程更名為道德與法治,凸顯了德育課程加強(qiáng)道德教育與法治教育的重要性,但它在本質(zhì)上是一門為初中生人文素養(yǎng)發(fā)展奠定基礎(chǔ)的綜合性社會(huì)文化課程,屬于大德育的范疇。這一課程應(yīng)以認(rèn)知發(fā)展為主導(dǎo),促進(jìn)學(xué)生將道德認(rèn)知內(nèi)化為道德情感,在道德實(shí)踐中外顯為道德行為?;顒?dòng)是這一課程在教與學(xué)過(guò)程中的重要載體,它搭建起了溝通學(xué)生學(xué)習(xí)與社會(huì)生活的橋梁。這一課程的評(píng)價(jià)方式正向多元化發(fā)展,情境化測(cè)評(píng)應(yīng)是考試評(píng)價(jià)改革發(fā)展的方向。
關(guān) 鍵 詞 道德與法治;課程性質(zhì);認(rèn)知主導(dǎo);活動(dòng)型課程;測(cè)量與評(píng)價(jià)
中圖分類號(hào) G41
文獻(xiàn)編碼 A
文章編號(hào) 2095-1183(2018)02-00-05
2016年起,義務(wù)教育階段德育課程更名為道德與法治,并逐步使用教育部統(tǒng)編教材。這是一門什么樣的課程?教育教學(xué)的目標(biāo)有哪些變化?怎么教、怎么學(xué)、怎么考?改革的目標(biāo)能否最終實(shí)現(xiàn)?這是廣大德育課教師普遍關(guān)心和熱議的問(wèn)題。思考和回答這些問(wèn)題,需要站在時(shí)代發(fā)展的視角,立足德育課程教與學(xué)的實(shí)踐,遵循教育教學(xué)規(guī)律和學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律,準(zhǔn)確定位這門課的性質(zhì),充分分析和挖掘這門課的德育價(jià)值,探索其現(xiàn)實(shí)可行的運(yùn)作形態(tài)和路徑。
一、道德與法治課程的本質(zhì)
從名稱上看,本課程容易讓人們認(rèn)為這是一門對(duì)學(xué)生專門進(jìn)行“道德”與“法治”教育的課程?,F(xiàn)實(shí)中,也有人將初中“政治教師”改稱為“道德與法治”教師?;仡櫸覈?guó)課程改革歷史,中學(xué)德育課程曾出現(xiàn)過(guò)“政治思想”“政治”“思想政治”“思想品德”等多種統(tǒng)稱,也曾根據(jù)各年級(jí)教材的不同內(nèi)容,出現(xiàn)過(guò)“社會(huì)發(fā)展簡(jiǎn)史”“公民”“社會(huì)發(fā)展常識(shí)”“社會(huì)主義建設(shè)常識(shí)”“心理健康”“法律常識(shí)”等具體的名稱。每一次名稱的變化,都體現(xiàn)了當(dāng)時(shí)代經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展變化和對(duì)學(xué)生道德品質(zhì)、政治思想、價(jià)值觀念等的新要求。
當(dāng)前,我國(guó)改革發(fā)展進(jìn)入關(guān)鍵階段,推進(jìn)國(guó)家治理體系和治理能力現(xiàn)代化,要求堅(jiān)持法治和德治相結(jié)合。有人認(rèn)為,基于這樣的治國(guó)理政要求,同時(shí),鑒于原有初中德育課程中道德與法治教育內(nèi)容比較薄弱的現(xiàn)實(shí),將“思想品德”課程改為“道德與法治”,以期加強(qiáng)道德與法治教育。這種認(rèn)識(shí)有其現(xiàn)實(shí)合理性,但顯然窄化了這門課程的內(nèi)容,沒(méi)有全面認(rèn)識(shí)其德育價(jià)值。
本次德育課程的改革,嚴(yán)格意義上講只是對(duì)原有教科書(shū)內(nèi)容的修訂,作為教科書(shū)修改上位依據(jù)的課程設(shè)置方案和課程標(biāo)準(zhǔn)并未來(lái)得及事先修訂,教科書(shū)名稱的改變及內(nèi)容的調(diào)整有其特殊性。十八大以來(lái),我國(guó)改革開(kāi)放和社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)全面開(kāi)創(chuàng)新局面,特別是“五位一體”總體布局和“四個(gè)全面”戰(zhàn)略布局的推進(jìn),對(duì)教育工作特別是學(xué)校德育工作提出了新要求。為了將黨和國(guó)家的重大戰(zhàn)略部署貫徹到學(xué)校教育工作中去,2014年2月,教育部基教二司下發(fā)《關(guān)于將社會(huì)主義核心價(jià)值觀內(nèi)容寫入教材的通知》,3月,教育部印發(fā)《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》和《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》;2016年6月,教育部、司法部、全國(guó)普法辦印發(fā)《青少年法治教育大綱》,上述文件是教科書(shū)修訂的直接依據(jù)。由此可以看出,此次教科書(shū)修訂是在2011版思想品德課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上,強(qiáng)調(diào)了社會(huì)主義核心價(jià)值觀的引領(lǐng),強(qiáng)化了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和法治教育的內(nèi)容,進(jìn)一步明確了德育課程在全面深化課程改革、落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)中的作用。
道德與法治本質(zhì)上仍是一門課程。依據(jù)2011版思想品德課程標(biāo)準(zhǔn),“本課程是以初中生生活為基礎(chǔ)、以促進(jìn)初中生思想品德健康發(fā)展為目的的一門綜合性的必修課程?!盵1]正確認(rèn)識(shí)道德與法治課程的性質(zhì),應(yīng)包括以下幾個(gè)方面:首先,這是一門學(xué)校課程,它以初中生的生活為基礎(chǔ),但不等于學(xué)生生活的本身;它要基于學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn),強(qiáng)調(diào)學(xué)生認(rèn)識(shí)的獨(dú)特性和自我建構(gòu),又外在于學(xué)生,有既定的、先驗(yàn)的培養(yǎng)目標(biāo)和路徑設(shè)計(jì)。其次,從內(nèi)容上講,“道德與法治”不局限于道德教育與法治教育,不是道德教育與法治教育的簡(jiǎn)單相加,而是包括了思想教育、政治教育、道德教育、法治教育、心理健康教育、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育、國(guó)情教育等多項(xiàng)內(nèi)容。第三,從目的上講,它以促進(jìn)初中生思想品德健康發(fā)展為目的,屬于德育范疇,但又不是狹義的道德教育課程,應(yīng)屬于廣義上的大德育課程。第四,從課程類型上看,它是一門綜合性課程。這種綜合性除了內(nèi)容的綜合外,在形態(tài)上既不同于以單一學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)為主的學(xué)科型課程,也不同于以學(xué)生的興趣、需要和能力為基礎(chǔ),通過(guò)一系列活動(dòng)而實(shí)施的活動(dòng)型課程;在目的達(dá)成路徑上要通過(guò)知識(shí)傳授、觀念認(rèn)同、習(xí)慣養(yǎng)成、心理調(diào)適、活動(dòng)體驗(yàn)、實(shí)踐參與等多種途徑來(lái)實(shí)現(xiàn)。
因此,從本質(zhì)上講,可以說(shuō)道德與法治是一門為初中生人文素養(yǎng)發(fā)展奠定基礎(chǔ)的綜合性社會(huì)文化課程,傳統(tǒng)意義上的“政治課”“品德課”“法治課”等名稱,已經(jīng)完全不足以概括這門課程的豐富內(nèi)涵。
二、認(rèn)知主導(dǎo)型德育課程的內(nèi)化與外顯
作為一門綜合性課程,道德與法治課程的關(guān)鍵價(jià)值仍在德育;作為一門學(xué)校課程,在當(dāng)前現(xiàn)實(shí)的課程發(fā)展?fàn)顩r和班級(jí)授課制組織形式下,其仍然是以促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展作為實(shí)現(xiàn)德育整體目標(biāo)的主要途徑。我們站在“大德育觀”的視域下使用“道德”與“德育”概念,將其定位為一種認(rèn)知主導(dǎo)型德育課程。
所謂的“認(rèn)知主導(dǎo)”,是指這門課主要通過(guò)道德知識(shí)的學(xué)習(xí)、道德思維能力的培養(yǎng)、道德觀念的養(yǎng)成,讓學(xué)生具有“德知”。認(rèn)為學(xué)生懂得了普遍的道德原則、道德規(guī)范,具備了一定的道德觀念和道德認(rèn)知能力,能夠激發(fā)其向善的動(dòng)力,從而將“德知”內(nèi)化為“德情”,形成自己的道德態(tài)度、道德情感、道德意志;認(rèn)為“如果我們擁有某種價(jià)值,我們相信它應(yīng)該體現(xiàn)于生活和行為的諸多方面”[2]。“德知”和“德情”會(huì)在日常道德實(shí)踐中外顯為“德行”,學(xué)生會(huì)自覺(jué)踐行道德的行為,過(guò)道德的生活,成為一個(gè)高尚的人。
有人可能會(huì)擔(dān)心,強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的“主導(dǎo)”,會(huì)導(dǎo)致一種“知性德育”,“粗暴地將道德從人的生活中剝離開(kāi)來(lái),將道德教育從教育中隔離出來(lái),將道德掐頭去尾削減為道德知識(shí)或道德認(rèn)知”[3],從而損害德育的整體性,造成一個(gè)人“德知”“德情”“德行”的割裂。endprint
我們認(rèn)為,強(qiáng)調(diào)“認(rèn)知主導(dǎo)”正是基于德育的整體性要求,是基于道德與法治作為一門課程是整體德育的重要組成部分。“認(rèn)知主導(dǎo)”并非認(rèn)為道德知識(shí)的傳授、道德認(rèn)知能力的培養(yǎng)就是德育的全部,不能將“認(rèn)知主導(dǎo)”等同于“知識(shí)唯一”。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)道德知識(shí)、訓(xùn)練道德思維能力,不等于就是單一的道德知識(shí)灌輸。一個(gè)人的道德知識(shí)和道德認(rèn)知能力,在日常生活中不必然表現(xiàn)為道德行為,這是作為部分的道德認(rèn)知培養(yǎng)在整體德育中所不可避免的局限性。但我們認(rèn)為,通過(guò)道德知識(shí)的學(xué)習(xí)和道德認(rèn)知能力的提高,有助于增強(qiáng)學(xué)生的道德觀念,有助于學(xué)生在生活中作出正確的道德判斷和道德選擇,促進(jìn)整體德育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。
同時(shí),強(qiáng)調(diào)“認(rèn)知主導(dǎo)”也是強(qiáng)化社會(huì)主義核心價(jià)值觀引領(lǐng)、增強(qiáng)意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域主導(dǎo)權(quán)和話語(yǔ)權(quán)、培養(yǎng)學(xué)生文化自信的需要?!八枷胄浴笔堑赖屡c法治課程的根本性質(zhì),對(duì)初中生進(jìn)行共產(chǎn)主義理想和中國(guó)特色社會(huì)主義共同理想教育,進(jìn)行愛(ài)祖國(guó)、愛(ài)人民、愛(ài)勞動(dòng)、愛(ài)科學(xué)、愛(ài)社會(huì)主義教育,幫助青少年樹(shù)立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀是這門課程的重要任務(wù)。增加道德與法治教育內(nèi)容的目的,不是要削弱其思想性,而是要更好地引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)理想信念、價(jià)值理念、道德和法治觀念的統(tǒng)一。學(xué)生具備一定的道德思維能力,敢于公開(kāi)地表達(dá)、運(yùn)用自己的理性,才能在復(fù)雜多元又充滿價(jià)值沖突的社會(huì)生活中不迷失方向,堅(jiān)定道路自信、理論自信、制度自信、文化自信。而所有這一切,都離不開(kāi)正確價(jià)值觀引導(dǎo)下的道德認(rèn)知發(fā)展。
誠(chéng)然,當(dāng)前的德育課程教與學(xué)仍存在重知識(shí)輕情感、重內(nèi)容輕過(guò)程、重灌輸輕體驗(yàn)、重理論輕實(shí)踐等諸多問(wèn)題,但脫離了價(jià)值引領(lǐng)的“無(wú)導(dǎo)向教育”,離開(kāi)了認(rèn)知發(fā)展的“體驗(yàn)式教學(xué)”,割裂了思維參與的“煽情式活動(dòng)”等,同樣不會(huì)取得理想的德育效果。應(yīng)該看到,隨著課程改革的深入發(fā)展,德育課程教與學(xué)的方式也在發(fā)生著巨大變化。隨著人們對(duì)德育和學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律的認(rèn)識(shí)日益深入,德育課程與學(xué)生自身學(xué)習(xí)、生活的聯(lián)系日益緊密,我們相信“認(rèn)知主導(dǎo)型”德育課程也必將更充分地發(fā)揮其在實(shí)現(xiàn)道德認(rèn)知、道德情感、道德行為三者統(tǒng)一中應(yīng)有的作用。
三、活動(dòng)型德育課程的教與學(xué)
認(rèn)知主導(dǎo)型德育課程并不排斥活動(dòng)式教與學(xué)的方式,而且特別強(qiáng)調(diào)活動(dòng)在達(dá)成本課程德育目標(biāo)中的重要作用。傳統(tǒng)以講授、灌輸為主的政治課教學(xué)方法往往令學(xué)生產(chǎn)生諸多困惑,主要是其認(rèn)知與實(shí)踐不一致,未能達(dá)到使學(xué)生“能知而且能行”的地步,導(dǎo)致德育實(shí)效性差。而活動(dòng)型德育課程“強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)并引導(dǎo)學(xué)習(xí)者參與各類生動(dòng)、活潑的活動(dòng),通過(guò)對(duì)情境的體驗(yàn)和感受,激發(fā)學(xué)習(xí)者自我教育的愿望、興趣和需要,在活動(dòng)中展示其才華,增進(jìn)其自我認(rèn)同。”[4]
活動(dòng)型德育課程兼顧德育認(rèn)知、情感、行為三個(gè)層面,以認(rèn)知啟發(fā)的方法代替教條式灌輸;通過(guò)活動(dòng)探究的路徑培養(yǎng)成熟的道德觀念;通過(guò)反思習(xí)慣的養(yǎng)成來(lái)協(xié)助實(shí)踐道德規(guī)范。這種活動(dòng)型德育課程通過(guò)課堂“活動(dòng)”,搭建起溝通學(xué)生學(xué)習(xí)與社會(huì)生活的橋梁。
在教的方面,教師兼顧傳統(tǒng)文化、現(xiàn)代社會(huì)及未來(lái)發(fā)展三方面的道德要求,通過(guò)設(shè)計(jì)“活動(dòng)”,模擬學(xué)生感悟社會(huì)、體驗(yàn)生活的環(huán)境,并將現(xiàn)實(shí)生活中復(fù)雜的情況加以結(jié)構(gòu)化處理,簡(jiǎn)化、濃縮成在教室內(nèi)可控制的環(huán)境下“重演”的情境和活動(dòng)任務(wù);在學(xué)的方面,學(xué)生借助自己的經(jīng)驗(yàn)、依據(jù)已有的知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí),通過(guò)游戲、討論、辯論、角色扮演、實(shí)踐模擬等活動(dòng)的參與,從中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題,促進(jìn)思考力、判斷力、選擇力的不斷增強(qiáng),逐步形成正確的價(jià)值觀念、良好的道德品質(zhì)和向善的道德行為。
德育課堂的活動(dòng)不同于班會(huì)、國(guó)旗下講話、志愿者服務(wù)等專門的德育活動(dòng),它是“認(rèn)知主導(dǎo)”的,強(qiáng)調(diào)通過(guò)自主探究“明理導(dǎo)行”;它是依托于課程邏輯的,強(qiáng)調(diào)課程邏輯與生活邏輯的統(tǒng)一;它是“理性”的,活動(dòng)中情境的渲染、情感的調(diào)動(dòng)、價(jià)值的領(lǐng)悟最終要指向理性的認(rèn)識(shí)、理智的行動(dòng)。
情境和活動(dòng)任務(wù)設(shè)計(jì)是保證德育課活動(dòng)目標(biāo)達(dá)成的兩個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)。理想的道德行為是抽象的,對(duì)一種行為的評(píng)價(jià)必須要放到具體的境遇狀態(tài)下去思考、去重構(gòu)。例如,“誠(chéng)實(shí)”是中華民族的一種傳統(tǒng)美德,在“理想狀態(tài)”下,學(xué)生都懂得誠(chéng)實(shí)的價(jià)值,認(rèn)為不應(yīng)撒謊。但在特殊的“境遇狀態(tài)”下,如何評(píng)價(jià)“誠(chéng)實(shí)”與“撒謊”則需要具體分析。比如說(shuō),兒時(shí)家里很窮,飯常常不夠吃,母親把自己碗里的飯分給孩子吃。母親說(shuō),孩子們,快吃吧,我不餓!母親常去河溝里撈些魚(yú)來(lái)給孩子們補(bǔ)鈣。孩子們吃魚(yú)的時(shí)候,母親就在一旁啃魚(yú)骨頭,孩子請(qǐng)母親吃魚(yú),母親說(shuō),孩子,快吃吧,我不愛(ài)吃魚(yú)!教師可以據(jù)此設(shè)計(jì)情景劇,設(shè)計(jì)不同的情境鏡頭,由學(xué)生分組扮演母親和孩子,完成“角色扮演”的任務(wù),“重演”困難的家境、真實(shí)的“謊言”,體會(huì)偉大的母愛(ài)。相較于傳統(tǒng)教學(xué)中對(duì)誠(chéng)實(shí)意義的“正確回答”,這種教學(xué)處理方式更有利于塑造學(xué)生的健全人格。
在德育課活動(dòng)中,教師是活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、組織者,每個(gè)學(xué)生積極主動(dòng)參與活動(dòng)的過(guò)程?;顒?dòng)過(guò)程既是學(xué)習(xí)、認(rèn)知的過(guò)程,也是感悟、體驗(yàn)、反思和實(shí)踐的過(guò)程。這種活動(dòng)從生活出發(fā),經(jīng)由思維的歷程又回到生活。這種教與學(xué)的方式不是“理論專修”,學(xué)生學(xué)到的不是僵死的道德教條;這種教與學(xué)的過(guò)程又因?yàn)橛辛怂季S的參與而拒絕“表演”,使德育的價(jià)值更加深刻、更加厚重。當(dāng)然,這種活動(dòng)仍然是“設(shè)計(jì)”出來(lái)的,仍然不能等同于真實(shí)的生活境遇狀態(tài)?!叭藗兛梢耘c社會(huì)生活隔離開(kāi)來(lái)集中學(xué)習(xí)知識(shí)經(jīng)驗(yàn),卻不能與社會(huì)生活相隔離去學(xué)習(xí)道德?!薄罢嬲膶W(xué)習(xí)必須在社會(huì)生活中進(jìn)行?!盵5]
由課堂活動(dòng)到生活中的道德實(shí)踐,中間仍然有許多變量和環(huán)節(jié)。如何對(duì)真實(shí)的生活進(jìn)行結(jié)構(gòu)化處理,使之變?yōu)榻虒W(xué)中的情境,如何設(shè)計(jì)出啟迪學(xué)生道德思維、引導(dǎo)學(xué)生真實(shí)道德表現(xiàn)的任務(wù)活動(dòng),依然需要我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中努力探索。但堅(jiān)持這樣的德育課堂教學(xué)改革方向,學(xué)生一定會(huì)有更多層面的思考和收獲,德育課程也就最大程度地克服了自身難以避免的局限性,最大程度地提高了其真實(shí)性和實(shí)效性。
四、創(chuàng)新道德與法治課程的測(cè)評(píng)方式
有課程就離不開(kāi)評(píng)價(jià),評(píng)價(jià)本身也是課程的重要組成部分。道德與法治課程的內(nèi)涵更為豐富,相應(yīng)地,對(duì)課程的評(píng)價(jià)應(yīng)該更加多元,既需要定量的方法也需要定性的方法;既需要過(guò)程性評(píng)價(jià),也需要結(jié)果性評(píng)價(jià)。endprint
作為德育課程評(píng)價(jià)重要組成部分的教育考試或測(cè)量如何改革,是廣大教師最為關(guān)心的問(wèn)題之一。教育考試用紙筆測(cè)試的方法不可能完全、準(zhǔn)確地衡量一個(gè)學(xué)生的品德發(fā)展?fàn)顩r,這是公認(rèn)的事實(shí)。但是,通過(guò)科學(xué)的紙筆測(cè)試方式可以測(cè)試學(xué)生的道德認(rèn)知發(fā)展?fàn)顩r,熏陶學(xué)生的道德情感,并能根據(jù)學(xué)生在完成任務(wù)中的表現(xiàn)特征,推斷學(xué)生的道德行為能力也是不爭(zhēng)的事實(shí)。德育課程紙筆測(cè)試改革的目的就在于如何保證這種推斷的真實(shí)性、合理性與可信度,從而最充分地發(fā)揮考試促進(jìn)教與學(xué)的作用,最大程度地促進(jìn)學(xué)生德知、德情與德行的統(tǒng)一。
創(chuàng)新道德與法治課程的測(cè)評(píng)方式,需要變革傳統(tǒng)的測(cè)評(píng)理念,實(shí)現(xiàn)由“測(cè)量”向“評(píng)價(jià)”的躍升。傳統(tǒng)的品德課考試,實(shí)際上僅僅是對(duì)學(xué)生掌握相關(guān)學(xué)科知識(shí)情況的一種“測(cè)量”,這種測(cè)量按照一定的規(guī)則,對(duì)學(xué)生經(jīng)過(guò)一段時(shí)間學(xué)習(xí)后的智力水平、學(xué)習(xí)能力進(jìn)行考查,并進(jìn)行量化賦分。在內(nèi)容上,它是指向?qū)W科知識(shí)的,關(guān)注的是學(xué)生知識(shí)掌握的準(zhǔn)確性和完整性;在形式上,試題的情境是單調(diào)的、方法是單一的,關(guān)注的是學(xué)生面對(duì)抽象的理論能否給出正確的結(jié)論;在結(jié)果上,它是以“趨同”為目的的,關(guān)注的是學(xué)生沒(méi)有答出哪些既定的標(biāo)準(zhǔn)答案。在這種測(cè)量方式引導(dǎo)下,德育課與生活疏離,演變?yōu)榱恕暗赖轮R(shí)課”,灌輸、背誦、默寫、訓(xùn)練盛行,德育課變成了一種智力游戲。
基于評(píng)價(jià)的德育測(cè)評(píng)理念,不是為了給學(xué)生賦分和排序,而是為了驗(yàn)證和改善德育的效果。在內(nèi)容上,它既以學(xué)生所學(xué)知識(shí)為基礎(chǔ),又關(guān)注學(xué)生獲取知識(shí)的過(guò)程及在這一過(guò)程中的情感體驗(yàn);在形式上,它采取情境化測(cè)評(píng)的模式,通過(guò)設(shè)置一定復(fù)雜程度的生活場(chǎng)景,通過(guò)學(xué)生完成任務(wù)活動(dòng)的質(zhì)量和表現(xiàn),衡量和推斷其道德認(rèn)知與行為能力;在結(jié)果上,它是以“求異”為取向的,關(guān)注作為個(gè)體的學(xué)生面對(duì)復(fù)雜的問(wèn)題和條件想到了哪些,答出了什么,能夠做到什么程度。
創(chuàng)新道德與法治課程測(cè)評(píng)的命題方式,需要以德知、德情、德行三者統(tǒng)一的“德性”為目標(biāo)。首先,要著眼于道德與法治課程綜合性的內(nèi)容。內(nèi)容是學(xué)生展示德性的基礎(chǔ),學(xué)生應(yīng)具備的德知、德情與德行,是通過(guò)該課程道德的、法律的、心理的、國(guó)情的多方面綜合性內(nèi)容學(xué)習(xí)共同獲得的。命題在考查內(nèi)容定位上應(yīng)具有綜合性,不能簡(jiǎn)單地認(rèn)為學(xué)生的德性是單一的道德或法律知識(shí)學(xué)習(xí)的結(jié)果。其次,要著眼于情境對(duì)學(xué)生展示德性的意義。情境是學(xué)生展示德性的舞臺(tái),“對(duì)于被評(píng)價(jià)者來(lái)說(shuō),唯有憑借這個(gè)舞臺(tái),運(yùn)用學(xué)科內(nèi)容應(yīng)對(duì)各種復(fù)雜的、不確定的問(wèn)題和挑戰(zhàn),才能表現(xiàn)自己的能力與品格。”[6]
學(xué)生在各種真實(shí)情境、復(fù)雜條件下,運(yùn)用所學(xué)道德知識(shí)分析和解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程,就是激發(fā)道德情感,展現(xiàn)自己所具備的道德思維能力和道德行為能力的過(guò)程。第三,要著眼于認(rèn)知方法在德性展示中的作用。認(rèn)知方法是學(xué)生展示德性需要借助的工具,通過(guò)觀察學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的理解和分析是單一的角度,是形成了思路,還是匯聚成了思想,我們能夠較為準(zhǔn)確地推斷其德性的發(fā)展程度。第四,要著眼于任務(wù)活動(dòng)在德知、德情向德行轉(zhuǎn)化中的橋梁作用。只有借助于指向明確的任務(wù)活動(dòng),學(xué)生通過(guò)完成任務(wù)活動(dòng),德知才能夠得以遷移,德情才能夠得以抒發(fā),德行的特征才能夠得以充分表現(xiàn)。面對(duì)真實(shí)情境,借助于道德知識(shí)、道德情感和認(rèn)知方法,通過(guò)完成一定的任務(wù)活動(dòng),表現(xiàn)出一定的德行特征,從而推斷德育的效果和學(xué)生的德性發(fā)展?fàn)顩r,這應(yīng)該是道德與法治課程測(cè)評(píng)堅(jiān)持的思路(見(jiàn)下圖)。
“人是道德的存在,教育是人的教育,教育從來(lái)都無(wú)法真正舍棄價(jià)值和道德問(wèn)題。”[7]從某種意義上說(shuō),教育即是德育,立德樹(shù)人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)并不是靠哪一門課程來(lái)完成的,每門課程都擔(dān)負(fù)著德育的責(zé)任。作為現(xiàn)實(shí)存在的學(xué)校德育課程,其改革與發(fā)展也是一個(gè)十分復(fù)雜的系統(tǒng)工程,必須在遵循學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律的基礎(chǔ)上審慎前行。義務(wù)教育道德與法治課程為深化德育課程改革提供了新的契機(jī),但也面臨著諸多挑戰(zhàn)和問(wèn)題。要達(dá)成此次課程改革的目標(biāo),取得更好的德育效果,既需要本課程在理念、理論和實(shí)踐上的自我完善,也需要搭建起與高中思想政治課、大學(xué)政治理論課溝通的橋梁,建立起學(xué)校德育課程與學(xué)生德育工作、校外德育實(shí)踐、社會(huì)德育環(huán)境的聯(lián)系。相信道德與法治課程改革邁出的一小步,必將推動(dòng)學(xué)生德育工作向更高的目標(biāo)邁進(jìn)。
參考文獻(xiàn):
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[6]程友芳.思想政治學(xué)科核心素養(yǎng)測(cè)試基本框架構(gòu)建的初步探索[J].教學(xué)月刊·中學(xué)版,2016(10): 47.
(作者單位:徐州市教育教學(xué)研究室江蘇徐州 221000)
責(zé)任編輯 毛偉娜endprint