趙夢媛

摘 要：“對分課堂”是將傳統(tǒng)課堂轉(zhuǎn)化為講授與討論對分的新教學(xué)模式，注重先教后學(xué)再討論，意圖實現(xiàn)教師與學(xué)生雙主體交互的教學(xué)機制。文章從學(xué)習(xí)動機以及認(rèn)知負(fù)荷理論出發(fā)，針對“對分課堂”的理念特征及其實踐效果，指出這種新的教學(xué)模式有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，并且能夠更合理地管理學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，比傳統(tǒng)課堂更適合在高校普及。

關(guān)鍵詞：“對分課堂”；學(xué)習(xí)動機；認(rèn)知負(fù)荷；高校

中圖分類號：G642.3 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1002-4107（2018）01-0055-03

一、“對分課堂”提出的背景

“對分課堂”最初由復(fù)旦大學(xué)心理系的張學(xué)新教授提出，其中心思想是實現(xiàn)課堂教學(xué)的二分法，即課堂時間被對半分配為教師講授和學(xué)生討論兩部分?！皩Ψ终n堂”最主要的創(chuàng)新點在于錯開教師講授和學(xué)生討論的時間，在每次知識講授之后留給學(xué)生一周的時間自主學(xué)習(xí)，按個人情況完成對課堂知識的內(nèi)化吸收?！皩Ψ终n堂”的評價體系側(cè)重于過程性評價，關(guān)注學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)需求，滿足學(xué)生根據(jù)個人目標(biāo)投入課程學(xué)習(xí)的需要。按照張學(xué)新的觀點，“對分課堂”實現(xiàn)三個過程在時間上的分離，即講授（presentation）、內(nèi)化吸收（assimilation）以及討論（discussion），因而他又稱“對分課堂”為PAD課堂[1]。

自2014年“對分課堂”開始實施起，該教學(xué)模式受到廣泛關(guān)注。根據(jù)陳瑞豐的統(tǒng)計，“對分課堂”目前已作為上海市新教師培訓(xùn)課程、中小學(xué)教師國家級培訓(xùn)計劃項目以及全國高校教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)中心課程[2]。在筆者參加的2015年度上海市新教師培訓(xùn)中，“對分課堂”被安排在行動學(xué)習(xí)培訓(xùn)模塊：組織方邀請張學(xué)新教授為新進教師講授“對分課堂”核心內(nèi)容，并提供相關(guān)資料。

盡管“對分課堂”自提出開始就引發(fā)熱烈討論，但很少有學(xué)者從教育學(xué)專門的理論視角挖掘“對分課堂”的特質(zhì)。在“中國知網(wǎng)”平臺輸入“對分課堂”的主題并設(shè)置發(fā)表年度為2014—2016年（搜索日期為2017年2月25日），返回171條記錄，其中有效記錄為143條。這143條記錄意味著包括2014年張學(xué)新教授發(fā)表的《對分課堂：大學(xué)課堂教學(xué)改革的新探索》，共有143篇與“對分課堂”教學(xué)模式相關(guān)的研究以論文形式公開發(fā)表在各類期刊上。經(jīng)過對這143篇文章內(nèi)容的進一步探究發(fā)現(xiàn)，其中有124篇涉及“對分課堂”在各類具體課程中的實踐應(yīng)用，占總數(shù)的87%，其余有7篇嘗試將“對分課堂”與其他教學(xué)模式或理念（如翻轉(zhuǎn)課堂和慕課等）進行整合，還有11篇探討了“對分課堂”的相關(guān)理念、價值以及適用范圍等內(nèi)容，另有1篇進行了“對分課堂”與小組項目研討式課堂對比研究。通過以上文獻梳理，可見目前階段從教育心理學(xué)理論視角研究“對分課堂”教學(xué)模式的工作還十分欠缺。本文將根據(jù)“對分課堂”的核心定義，從學(xué)習(xí)動機理論和認(rèn)知理論的視角分析“對分課堂”教學(xué)模式的基本原理。傳統(tǒng)課堂主要側(cè)重于完成傳授知識的單一目標(biāo)，而不能有效地培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)技能，引導(dǎo)學(xué)生樹立價值觀，也不能滿足學(xué)生個性化發(fā)展的需求?！皩Ψ终n堂”意在教師課上傳授知識和學(xué)生課后吸收并重，同時加強師生和學(xué)生之間的交流，尤其為中國大學(xué)課堂教育的現(xiàn)狀考慮，旨在彌補傳統(tǒng)課堂的不足。本文引入自我決定理論和認(rèn)知負(fù)荷理論，以“對分課堂”教學(xué)模式的核心理念為基本根據(jù)，分析在“對分課堂”模式下學(xué)生的學(xué)習(xí)動機以及認(rèn)知管理水平。本文指出，“對分課堂”具有加強學(xué)生學(xué)習(xí)動機以及有效管理學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷的潛力，它與傳統(tǒng)課堂相比更適合在高校普及。

二、學(xué)習(xí)動機評價

學(xué)習(xí)動機是指學(xué)生自愿參與并掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容。盡管學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)受到學(xué)生個人能力以及智力水平的影響，但是他們會對某一項學(xué)習(xí)活動付出多少努力以及集中力卻取決于他們的學(xué)習(xí)動機水平?！皩Ψ终n堂”的成功性在于，每周教師在講述知識內(nèi)容之后，會留給學(xué)生一周時間自主學(xué)習(xí)，這為學(xué)生獨立完成學(xué)習(xí)任務(wù)提供了動力。盡管在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師也要求學(xué)生在課下自主學(xué)習(xí)，但學(xué)生實際付出的時間卻比教師期待的少得多。由于“對分課堂”教學(xué)在課堂上安排學(xué)生討論，學(xué)生需將課外自主學(xué)習(xí)的內(nèi)容作為完成討論任務(wù)的基礎(chǔ)，這種來自課堂的“壓力”被視為學(xué)生自主學(xué)習(xí)的動力。

自我決定理論（self-determination theory，簡稱SDT）是研究人類動機的心理學(xué)理論。按照SDT，動機的產(chǎn)生涉及三類基本認(rèn)知需求：能力（competence）需求、自主性（autonomy）需求以及關(guān)聯(lián)性（relatedness）需求[3]。在大學(xué)生學(xué)習(xí)動機問題上，能力需求是指學(xué)生期望能夠掌握未來社會生活中所必需的知識、技能以及行為；自主性需求是學(xué)生希望在學(xué)習(xí)過程中能夠獨立掌控局面；關(guān)聯(lián)性需求則是學(xué)生期待自己能夠從屬于某個學(xué)習(xí)團隊，并與團隊成員緊密聯(lián)系。SDT區(qū)分兩種動機：內(nèi)部動機和外部動機。內(nèi)部動機是指個體由于興趣或者感到愉悅而愿意參與某項活動；外部動機則指個體為了達到某種結(jié)果（例如獲得獎勵）而參與活動。根據(jù)SDT，加強內(nèi)部動機是通過提高個體的能力需求配合自主性需求實現(xiàn)的。此外，個體在環(huán)境中富有安全感、關(guān)聯(lián)感也有助于加強其內(nèi)部動機；外部動機的最高級別是讓學(xué)生認(rèn)識到某種活動的價值，并且自愿將這些價值整合到學(xué)習(xí)活動本身中，因此提高學(xué)生的自主性需求有助于加強外部動機。

“對分課堂”能否作為恰當(dāng)、有效的教學(xué)法應(yīng)該取決于它能否提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。傳統(tǒng)的教學(xué)法以教師講授為主，導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不能體會自身能力、自主性得到充分發(fā)揮，進而削弱學(xué)生的能力需求和自主性需求?！皩Ψ终n堂”利用課堂一半的時間留給學(xué)生討論，讓學(xué)生從被動接受者變?yōu)榉e極的參與者，從而滿足學(xué)生的能力需求和自主性需求?！皩Ψ终n堂”的一些實踐研究表明，大部分學(xué)生為了在討論環(huán)節(jié)形成自己的觀點，在課下閱讀大量參考書籍，他們感覺在課堂上真正實現(xiàn)了主動學(xué)習(xí)與思考[4]。此外，討論環(huán)節(jié)又可以以小組為單位，組成討論團隊，學(xué)生在討論過程中增加了與團隊內(nèi)其他人的互動，也加強了學(xué)生與教師之間的互動，從而滿足學(xué)生的關(guān)聯(lián)性需求?？梢?，“對分課堂”為學(xué)生提供的學(xué)習(xí)氛圍能夠滿足學(xué)生的能力需求、自主性需求和關(guān)聯(lián)性需求，因此它有利于推動學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機。與此同時，“對分課堂”能夠滿足學(xué)生的自主性需求，促使課程的外在價值融入到課程本身的價值之中。學(xué)生在課下學(xué)習(xí)和課上討論部分發(fā)揮的自主性有助于學(xué)生挖掘到學(xué)習(xí)某一門課程可以獲得的價值，例如培養(yǎng)獨立搜集資料、批判性思維以及團隊合作的能力，以便在以后的社會工作中表現(xiàn)得更加出色。“對分課堂”將學(xué)生本身作為學(xué)習(xí)過程的關(guān)鍵，內(nèi)化吸收和討論環(huán)節(jié)有助于學(xué)生積極參與到學(xué)習(xí)中，發(fā)揮他們的創(chuàng)造力，以滿足他們的能力需求。學(xué)生對課程價值的認(rèn)識不再受限于教師單方面的獎懲措施，而是更容易挖掘出課程本身的價值。討論環(huán)節(jié)的設(shè)置通過加強學(xué)生的團隊意識以及學(xué)生與教師之間的互動，滿足學(xué)生的關(guān)聯(lián)性需求，幫助學(xué)生將這些學(xué)習(xí)經(jīng)驗也融入課程本身的價值之中。這種價值的整合能夠有效提高學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的外在動機水平，從僅僅為了獲得學(xué)分而去課堂到相信課程自身具有價值，都體現(xiàn)“對分課堂”能夠通過滿足學(xué)生的自主性需求、能力需求以及關(guān)聯(lián)性需求來加強其學(xué)習(xí)的外在動機?？梢?，“對分課堂”的設(shè)計既能夠加強學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機，也有助于增強外部動機，促使學(xué)生自覺地完成更多的課內(nèi)以及課外學(xué)習(xí)任務(wù)。

三、認(rèn)知負(fù)荷評價

人們在學(xué)習(xí)或者解決問題時，負(fù)責(zé)處理和掌控信息的認(rèn)知系統(tǒng)容量是有限的，換句話說，我們的“工作記憶”容量是有限的。認(rèn)知負(fù)荷理論（cognitive load theory，簡稱CLT）是研究工作記憶的認(rèn)知心理學(xué)理論。按照CLT，工作記憶受制于不同類型的“負(fù)荷”，其中與學(xué)習(xí)過程相關(guān)的包括：內(nèi)在負(fù)荷（intrinsic load）、外在負(fù)荷（extraneous load）和相關(guān)負(fù)荷（germane load）[5]。內(nèi)在負(fù)荷是指一個問題或者概念的恒定內(nèi)核，例如圓形概念（在同一平面內(nèi)，到定點的距離等于定長的點的集合）作為學(xué)習(xí)圓的內(nèi)在負(fù)荷；外在負(fù)荷是指由于增加難度而阻礙學(xué)習(xí)的附加負(fù)荷，例如僅用文字描述圓的概念對于理解圓的二維幾何形狀來說是一種外在負(fù)荷；相關(guān)負(fù)荷是通過模式的建構(gòu)以幫助學(xué)習(xí)的附加負(fù)荷，例如教師向?qū)W生展示大小不同的圓可以作為學(xué)習(xí)圓概念的相關(guān)負(fù)荷。相關(guān)實驗結(jié)果又指出，學(xué)生對知識的熟練程度是個體區(qū)分的一個重要標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)作為教學(xué)設(shè)計的考慮重點。同樣的教學(xué)策略對于初學(xué)者來說是有幫助的，卻可能阻礙那些有一定基礎(chǔ)的學(xué)生。

“對分課堂”相對于傳統(tǒng)課堂的潛在優(yōu)勢應(yīng)該取決于，它能否為有效管理認(rèn)知負(fù)荷提供可能性。國內(nèi)高校開設(shè)的大多數(shù)課程仍然注重基本知識的講授，例如“馬克思主義基本原理概論”課程首先要講授馬克思主義哲學(xué)部分，學(xué)生要理解“物質(zhì)”、“意識”以及“運動”等基本概念的含義。盡管傳統(tǒng)課堂能夠很好地傳授這類基本知識，但是“對分課堂”將知識的內(nèi)化吸收部分挪出課堂，并且在課堂內(nèi)部加入充當(dāng)知識反饋的討論部分，這種設(shè)計更有利于對學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷的管理。在內(nèi)化吸收階段，學(xué)生進行課外學(xué)習(xí)，包括學(xué)習(xí)教材、閱讀參考書目以及觀看教學(xué)視頻等模式。有研究提出，學(xué)生課下還可以結(jié)合互聯(lián)網(wǎng)平臺工具，完成線上線下課程學(xué)習(xí)，將網(wǎng)絡(luò)平臺作為發(fā)布信息、提出疑問以及尋求解決辦法的途徑[6]。在此過程中，學(xué)生可以自己掌握學(xué)習(xí)的步調(diào)，結(jié)合書籍和視頻材料消化課堂講解的核心知識點。他們可以反復(fù)研讀自己覺得不容易理解的部分，并且跳過在課堂上已經(jīng)完全理解的部分，這種方式有利于學(xué)生更好地管理其認(rèn)知負(fù)荷。此外，“對分課堂”能夠更有效地評價學(xué)生對知識的熟練程度，對他們進行劃分，并有針對性地加以指導(dǎo)。學(xué)生的個性化特征在內(nèi)化吸收階段得到充分發(fā)揮，而在討論環(huán)節(jié)中，教師可以通過與學(xué)生互動了解學(xué)生對知識掌握的程度，進而滿足不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。學(xué)生對于知識的熟練程度可以體現(xiàn)為不同的思維模式：與初學(xué)者相比，熟練掌握某一項知識的學(xué)生頭腦中的思維模式內(nèi)容更加豐富，也更加復(fù)雜?！皩Ψ终n堂”通過將一部分學(xué)習(xí)內(nèi)容從課堂轉(zhuǎn)移到課外，能夠為不同層次的學(xué)生提供多樣性的材料。例如，對于“馬克思主義基本原理概論”這門課，高中時期重點學(xué)習(xí)過政治課的學(xué)生已經(jīng)掌握了基本的概念，教師可以推薦這些學(xué)生在內(nèi)化吸收階段閱讀《馬克思恩格斯全集》類原著，將這些學(xué)生組成團隊，鼓勵他們在討論階段探討基于原著的比較深入的問題，而建議基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生在內(nèi)化吸收和討論階段均圍繞教材展開?？梢姡皩Ψ终n堂”教學(xué)法有助于教師配合學(xué)生個人的學(xué)習(xí)節(jié)奏，有針對性地指導(dǎo)不同程度的學(xué)生，因而能夠更好地實現(xiàn)認(rèn)知負(fù)荷管理。

四、展望

按照動機理論和認(rèn)知負(fù)荷理論，“對分課堂”的一個理論模型如圖1所示。

這個理論模型不是在描述既定的事實，而是展現(xiàn)“對分課堂”相對于傳統(tǒng)課堂給我們帶來的可能性。如何進一步挖掘“對分課堂”的潛能，理論模型至少為我們提供以下幾點啟示。

第一，確立教學(xué)目標(biāo)。這里不是某門課程內(nèi)容的具體目標(biāo)，而是針對學(xué)生能力而言的?！皩Ψ终n堂”具有滿足學(xué)生能力需求的潛力，要更好地發(fā)揮它就需要教師在開課前認(rèn)真思考他想通過課程重點培養(yǎng)學(xué)生的哪種能力。當(dāng)代的大學(xué)課堂不僅僅是學(xué)生學(xué)習(xí)知識的殿堂，更應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)生能力的平臺。教師可以結(jié)合課程性質(zhì)考慮教學(xué)目標(biāo)，例如，“市場營銷”課程可以通過布置團隊作業(yè)重點培養(yǎng)學(xué)生團隊合作能力，又如，“邏輯學(xué)導(dǎo)論”課程可以通過布置哲學(xué)思考題目培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。

第二，完善教學(xué)設(shè)計。這里也不是強調(diào)具體教學(xué)過程的設(shè)計，而是針對討論的分組設(shè)計?！皩Ψ终n堂”的討論部分具有滿足學(xué)生關(guān)聯(lián)性需求和區(qū)分學(xué)生熟練程度的潛力，因此教師應(yīng)當(dāng)重視對討論部分的細節(jié)設(shè)計，以最大限度地發(fā)揮“對分課堂”增強學(xué)習(xí)動機以及管理認(rèn)知負(fù)荷方面的潛能。值得注意的是兩個關(guān)鍵點：一是討論團隊的學(xué)生人數(shù)不宜過多，否則會減弱學(xué)生之間的關(guān)聯(lián)性；二是劃分團隊要以學(xué)生對知識掌握的熟練程度為主要原則，有針對性地對待不同層次的團隊提出的討論話題。

第三，建立評價機制。這里所謂評價機制并非學(xué)生的課程評價，而是針對學(xué)生自主學(xué)習(xí)的效果以及劃分學(xué)生層次的評估?！皩Ψ终n堂”相比傳統(tǒng)課堂，更可能滿足學(xué)生對自主性的需求。但目前中國高校的一部分學(xué)生本身自主學(xué)習(xí)的意識比較弱，因此采用“對分課堂”教學(xué)法的教師應(yīng)該在課程進展過程中時刻關(guān)注這部分學(xué)生。教師可以采用隨堂考核或調(diào)查問卷的方式，及時檢測學(xué)生是否認(rèn)真對待自主完成的那部分學(xué)習(xí)任務(wù)，并根據(jù)考察結(jié)果隨時調(diào)整策略。此外，為了最大限度地發(fā)揮“對分課堂”管理學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷的潛力，教師應(yīng)該在課程初始階段掌握學(xué)生對知識的熟練程度，區(qū)分初學(xué)者和有基礎(chǔ)的學(xué)生。教師除了依靠長期積累的教學(xué)經(jīng)驗之外，也可以通過課前測驗或調(diào)查問卷等方式獲得信息。

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