周斌 楊華 熊萌萌

摘要：提高中職學校教師的素質(zhì)，是實現(xiàn)素質(zhì)教育、培養(yǎng)學生職業(yè)素養(yǎng)的保證，也是獲得更好教學效果的最根本、最有效的途徑。以《中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準》中的要求為基礎(chǔ)，確立教師的素質(zhì)評價指標。通過對中職學校學生開展問卷調(diào)查和查閱教師教學成績，用SPSS工具從定量角度對收集的數(shù)據(jù)進行因子分析和回歸分析，抽取教師素質(zhì)中影響教學效果的主要因子，如“個人修養(yǎng)與行為”等，分析其影響程度，探索加強和改善當前中職學校教學工作的有效方法和手段。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代學徒制；中職學校；教師素質(zhì)；專業(yè)標準；教學效果；影響因素

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2018）03-0068-06

一、概述

中等職業(yè)教育的規(guī)律和特點規(guī)定了中等職業(yè)學校（以下簡稱“中職學?！保┙處熓锹男薪逃虒W工作職責的專業(yè)人員，必須經(jīng)過系統(tǒng)培養(yǎng)與培訓，使之具備良好職業(yè)道德、掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識和專業(yè)技能，特別是專業(yè)課教師和實習指導教師，還要達到一定的職業(yè)技能水平。

現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式的最大特征是“五個對接”，即專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求對接，課程內(nèi)容與職業(yè)標準對接，教學過程與生產(chǎn)過程對接，畢業(yè)證書與職業(yè)資格證書對接，職業(yè)教育與終身學習對接[1]。在“五個對接”的人才培養(yǎng)過程中，企業(yè)師傅作用日益凸顯，但是，職業(yè)學校教師的素質(zhì)對學生的培養(yǎng)質(zhì)量仍然起著決定性的作用。

從現(xiàn)代教育學觀點來看，教師是所有教學資源中最寶貴的資源，教師的素質(zhì)直接影響著教學效果（或者說是學生的學習效果），直接影響著學生的素質(zhì)，決定了所培養(yǎng)人才的質(zhì)量。所以提高教師的職業(yè)素質(zhì)與水平，是實現(xiàn)素質(zhì)教育、培養(yǎng)學生職業(yè)素養(yǎng)的重要保證，也是取得更好教學成效最根本、最有效的途徑。

在加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的大背影下，教育部于2013年9月發(fā)布了《中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準（試行）》（以下簡稱《標準》），明確規(guī)定了中職學校教師專業(yè)標準主要包括“專業(yè)理念與師德”“專業(yè)知識”“專業(yè)能力”三個維度、十五個領(lǐng)域，共計六十項要求[2]，全面反映了現(xiàn)代職業(yè)教育理念下作為中職學校教師應該具備的素質(zhì)。

此處所指“專業(yè)標準”，是指為教師制定的具體專業(yè)發(fā)展標準，包括教師專業(yè)倫理標準、專業(yè)知識標準、專業(yè)能力標準等內(nèi)容，即業(yè)務(wù)性標準[3]。中職學校教師專業(yè)標準，是按照職業(yè)教育自身的規(guī)律和要求，對教師的觀念、知識、能力、行為等提出的明確要求。教師按照這些要求開展教育教學，不僅能夠保證教育教學活動的科學性、有效性，而且能夠保證技能型人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。同時，依據(jù)該標準，還可對教師日常的教育教學活動進行有效評價。這對體現(xiàn)職業(yè)教育特色、保障教育教學的規(guī)范性和有效性、提高教育質(zhì)量、更好地培養(yǎng)技能型人才具有十分重要的意義[4]。

因此，我們以《標準》中的具體指標作為教師素質(zhì)的影響因子，通過對學生開展教師素質(zhì)評價問卷調(diào)查以及查閱教師教學成績，分析數(shù)據(jù)中關(guān)于教師素質(zhì)方面影響教學效果的主要因子，建立起中職學校教師素質(zhì)與教學效果間的關(guān)系模型，并探討教師素質(zhì)各主要因子對教學效果的影響程度，希望在提高教師素質(zhì)問題方面給予有效的指導，以幫助取得更好的教學效果；也希望這些探討能給教師、管理人員以及教育管理部門在提高教師素質(zhì)方面提供有價值的參考。

根據(jù)研究目的，確定研究的基本思路是：設(shè)計調(diào)查問卷；對選取的樣本學生展開調(diào)查；查閱教師教學成績，形成教師教學質(zhì)量數(shù)據(jù)；使用SPSS的相關(guān)數(shù)據(jù)處理工具對數(shù)據(jù)進行處理，提取有效信息；分析變量之間的聯(lián)系；最后得出分析結(jié)論。

本研究除采用問卷調(diào)查法外，主要采用SPSS數(shù)據(jù)分析工具中的因子分析和回歸分析（線性分析、有序分析）等方法。

二、數(shù)據(jù)獲取

（一）問卷調(diào)查與數(shù)據(jù)獲取

《標準》是國家對合格中職學校教師專業(yè)素質(zhì)的基本要求，是中職學校教師開展教育教學活動的基本規(guī)范，是引領(lǐng)中職學校教師專業(yè)發(fā)展的基本準則，是中職學校教師培養(yǎng)、準入、培訓、考核等工作的基本依據(jù)，也是評價中職學校教師素質(zhì)的根本依據(jù)。所以，我們針對中職學校教師隊伍的素質(zhì)現(xiàn)狀，以“標準”中的要求作為教師素質(zhì)的影響因子，建立教師素質(zhì)的評價指標體系。

具體的教師素質(zhì)指標體系如表1所示。

表1清晰地展示了三個維度（即德、智、能三個方面）、共十五項素質(zhì)指標。為便于學生理解和研究，對所有問題全部使用“李克特量表（Likert Scale）”五分制計分評價方法，其中“1分”為最低（差），“5分”為最高（好）。

另外，對任何一份問卷，應考慮其是否可靠、能否達到研究目的。這涉及到對問卷信度和效度的分析問題。因本問卷設(shè)計完全依據(jù)“標準”，各項指標清晰、明確，目的性強，我們認為問卷具有較高的信度和效度，故對問卷不再進行初試來分析問卷的信度和效度。

我們根據(jù)某市教育局對全市13所中等職業(yè)學校近五年來的督導綜合評價得分，選取得分由高到低排名處于中間區(qū)域的第六名的某省級重點中職學校，以該校二、三年級學生作為調(diào)查對象，并分別從二、三年級隨機抽取5個不同專業(yè)共10個班的學生為樣本，容量為471人，其中男生219人、女生252人。學生按照問卷要求對自己的任課教師進行評價，共發(fā)放2 211份（一名教師教多個班，每個班又有多名教師任教）問卷，問卷回收率為100%。根據(jù)問卷回答情況，將明顯有問題的問卷剔除，回收的有效問卷為2 079份，有效回收率為94%。從問卷的有效回收率來看，這一調(diào)查結(jié)果值得分析。

對回收問卷進行整理發(fā)現(xiàn)，學生對46名教師進行了評價，占到全校專任教師的60.5%，且每位教師平均有超過45名學生對其進行評價（樣本專業(yè)班級人數(shù)不同）。本研究選取這46名教師作為研究對象并將他們在15個變量上得分的平均值（保留一位小數(shù)）作為觀測量輸入SPSS，作為評價教學效果的指標。將問卷數(shù)據(jù)錄入完成后的數(shù)據(jù)如下頁表2所示。

（二）教學效果觀測的外部統(tǒng)計數(shù)據(jù)的獲取

教學效果是評價教師教學好壞的標志，是教學過程產(chǎn)生的結(jié)果。對教學效果的評價，必須要有被教育者參與，或者說，被教育者對教學效果的好壞是最有發(fā)言權(quán)的，在對教學效果進行評價時，必須是以學生的素質(zhì)提高（如課程成績）為歸因。因此在教學效果評價方面，我們選取了三個不同指標：學生評價分數(shù)（對教師的課堂教學效果的綜合評價得分）、學生職業(yè)技能考證通過率、學生課程成績期末達標情況。選擇二、三年級作為樣本，是因為只有二、三年級學生參加職業(yè)資格證書（技能證書）的考試。所以，將“學生職業(yè)技能考證通過率”作為教學效果評價指標有其合理性。在SPSS中建立“學生評價分數(shù)”、“學生考證通過率”和“課程達標情況”三個變量。后兩個變量由學校教務(wù)部門查到對應數(shù)據(jù)，但對“課程達標情況”變量值需要進行適當處理，將“課程達標情況”中的“達標”賦值為“1”，“優(yōu)”賦值為“2”，“不達標”賦值為“0”?！皩W生評價分數(shù)”要通過學生評分后計算各位教師的得分平均值作為觀測值（均保留一位小數(shù)）。

具體數(shù)據(jù)如表3所示。

三、數(shù)據(jù)分析

將問卷調(diào)查獲得的學生對教師素質(zhì)的評價得分（平均分）和從教務(wù)部門獲得的反映教師教學效果的外部統(tǒng)計數(shù)據(jù)合并錄入到一個數(shù)據(jù)文件中，以便SPSS進行因子分析和回歸分析。合并錄入時兩份表格中“編號”對應的教師是同一人。

（一）因子分析

先對數(shù)據(jù)表中衡量教師素質(zhì)的15個變量進行因子分析，找出影響教學效果的主要因素，然后再對數(shù)據(jù)進行整理，建立用于分析的數(shù)據(jù)文件，便于后續(xù)線性回歸分析。

1.因子模型適應性分析

首先要對問卷數(shù)據(jù)進行因子模型適應性分析。這是因為我們事先并不確定本測試數(shù)據(jù)是否符合因子分析的要求，也不清楚究竟應當提取多少個公因子（主成分）。因此，首先進行因子模型適應性輸出。主要的檢驗方法是通過“KMO”和“Bartlett 的球形度檢驗”。

其分析結(jié)果如表4所示。

由表4中的數(shù)據(jù)可知，問卷數(shù)據(jù)的KMO值為0.589。顯然，此數(shù)據(jù)只能說進行因子分析的效果一般。但是Bartlett 的球形度檢驗通過了顯著性水平為0.05的檢驗，具有統(tǒng)計學意義，數(shù)據(jù)來自于服從多元正態(tài)分布的總體，同時也說明該問卷調(diào)查的變量間存在相關(guān)性，其數(shù)據(jù)較適合做因子分析。

2.因子分析

設(shè)置對因子的抽取選項，即選擇因子模型的估計方法，即“主成分”法，并用“方差最大化”的旋轉(zhuǎn)方法獲得對因子最有效的解釋。

其結(jié)果如下頁表5所示。15個中只有前5個因子的特征值大于1，并且前5個因子的特征值之和占總特征值的69.609%。由此可見，選前五個主成分已經(jīng)足夠替代原來的變量，涵蓋了原變量的絕大多數(shù)信息，解釋原變量的信息方面比較理想。因此，提取前5個因子作為主成分。

旋轉(zhuǎn)后的成分矩陣如下頁表6所示。根據(jù)表6所示，可以總結(jié)出各因子（值大于0.5）的特征如下。

主成分一：包含“通識性知識”“職業(yè)背景知識”“課程教學知識”“溝通與合作”“教育教學評價”等5個題項，說明主成分一是反映學生對教師素質(zhì)的評價注重教師的教育背景及其知識面，以及能否對學生進行正確評價和與所任教班級教師之間的關(guān)系。其方差貢獻率是18.637%，是5個主成分中貢獻最大的一個，說明這一主成分對整體問卷的影響最大。

主成分二：包含“職業(yè)理解與認識”“教學研究與專業(yè)發(fā)展”“個人修養(yǎng)與行為”“對學生的態(tài)度與行為”等4個題項，說明主成分二是反映學生對教師的評價還要看教師個人修養(yǎng)是主因素，或者說學生看重教師敬業(yè)精神、對待學生的態(tài)度與行為，以及自身是否重視發(fā)展自我等方面。方差貢獻率是18.077%，是5個主成分中貢獻第二大的，說明這一主成分對整體問卷的影響第二大。

主成分三：包含“實訓實習組織”“教育知識”“班級管理與教育活動”3個題項，說明主成分三是反映教師是否有教育理論知識，是否有能力開展教育教學管理工作等是主因素，方差貢獻率13.348%，是5個主成分中貢獻第三大。

主成分四：包含“教學設(shè)計”“教學實施”等2個題項，說明主成分四是反映教師素質(zhì)中教學基本功方面是主因素。其方差貢獻率是11.968%，是5個主成分中貢獻第四大。

主成分五：包含“教育教學態(tài)度與行為”這1個題項，說明主成分五是反映學生對“師德”維度中教師對待教育教學工作方面的態(tài)度如何是主因素。其方差貢獻率是7.579%，是5個主成分中貢獻第五大。

（二）回歸分析

回歸分析是確定兩種或兩種以上變數(shù)間相互依賴的定量關(guān)系的一種統(tǒng)計分析方法。本研究的回歸分析中包括兩個或兩個以上的自變量，故使用多元線性回歸分析。

1.教師素質(zhì)與學生評價情況的線性回歸分析

回歸分析主要是對影響教師教學水平的重要因素和反映教師教學效果的變量進行回歸分析，得出教師素質(zhì)對教學效果（學生對教師教學效果的評價）影響程度?；貧w系數(shù)如表7所示，系數(shù)顯著的只有變量主成分一（顯著性系數(shù)為0.023，小于0.05），表示對“學生評價分數(shù)”影響最大的是“職業(yè)背景知識”“課程教學知識”“通識性知識”“教育教學評價”“溝通與合作”等。

2、教師素質(zhì)與學生考證通過率的線性回歸分析

此回歸分析主要是對影響教師教學水平的重要因素和反映教師教學效果的變量進行回歸分析，得出教師素質(zhì)對教學效果（學生參加職業(yè)技能證書考試的通過率）影響程度?；貧w系數(shù)如表8所示，無任何一個主因子的回歸系數(shù)顯著（顯著性系數(shù)均大于0.05），表示教師的各項素質(zhì)對學生職業(yè)技能“考試通過率”無顯著影響。

3.教師素質(zhì)與課程達標情況的有序回歸分析

通過有序回歸分析主要是對影響教師教學水平的重要因素和反映教師教學成果的變量進行回歸分析，得出教師素質(zhì)對教學效果（學生學期末課程考試成績達標情況）影響程度。

具體參數(shù)估計值見表9所示，系數(shù)顯著的只有FAC2（顯著性系數(shù)為0.025，小于0.05），即對教師“課程達標情況”影響最為顯著的因素是“職業(yè)理解與認識”“教學研究與專業(yè)發(fā)展”“個人修養(yǎng)與行為”“對學生的態(tài)度與行為”等。

四、分析總結(jié)

通過對數(shù)據(jù)進行整理、因子分析和回歸分析等，我們得出如下結(jié)論：

第一，學生對教師素質(zhì)的評價特別注重教師的教育背景及其知識面，以及教師能否對學生進行正確評價，與所任教班級的教師之間的關(guān)系是否融洽、能否正確與學生溝通等。教師受過良好的高等教育，專業(yè)知識廣博且深厚，是吸引學生的第一印象。但隨著時間推移，師生接觸越來越多，學生對教師的了解也越來越多，感受也隨之增加。能否正確評價學生，并與學生良好溝通，將直接影響學生的學習效果。

第二，教師的道德水平影響著教師和學生之間的關(guān)系。學生對教師的評價同樣看教師個人修養(yǎng)，或者說學生看重教師敬業(yè)精神、對待學生的態(tài)度與行為，以及自身是否重視自我發(fā)展等因素。具有較高道德修養(yǎng)的教師，注重工作態(tài)度，如一絲不茍、精益求精、追求卓越、完善自我，這些精神能夠吸引學生，使學生投入到學習中，取得較好的教學效果。

第三，教師是否有較深厚的教育理論知識和獨特的教育理念，并能理論聯(lián)系實際，開展教育教學管理工作，或者說教師能否管理好班級使學生順利開展各項學習活動，是提高教學效果的重要因素。如教師應具備“實訓實習組織能力”“管理班級與教育活動能力”。

第四，教師素質(zhì)中教學基本功（“教學設(shè)計”“教學實施”）始終是素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的主要因素。一堂效果良好的課，是基于教師對課程教學用心良苦的教學設(shè)計，以及課堂上把控自如的教學實施過程和方法。

第五，從學生對教師評價分數(shù)整體來看，影響最大的是教師的“職業(yè)背景知識”“課程教學知識”“通識性知識”“教育教學評價”“溝通與合作”等，這與事實是相符的，也符合教育規(guī)律。但是，教師的各項素質(zhì)對學生職業(yè)技能“考試通過率”無顯著影響。這一結(jié)果充分說明，專業(yè)課程學習結(jié)束后所進行的職業(yè)技能考試，是考核綜合知識，并不只涉及某個具體教師、某一門課程。顯然，這符合教學實際。但是，職業(yè)技能考試所涉及的知識還是來源于前期各門課程的必修知識，所以仍然需要加強各專業(yè)課程的教學。

第六，影響教師課程教學成績達標情況最顯著的因素是“職業(yè)理解與認識”“教學研究與專業(yè)發(fā)展”“個人修養(yǎng)與行為”“對學生的態(tài)度與行為”等。這其中包含了教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力等，即教師個人素質(zhì)的綜合。教學效果的好壞，是受教師綜合因素的影響，而教師的個人魅力就是教師綜合素質(zhì)的表現(xiàn)。培養(yǎng)和提高教師的綜合素質(zhì)，是提高教學效果的最好方法。

五、對教師培養(yǎng)與管理的啟示

無論是通過何種手段、方式方法來對教學效果進行測量和評價，其結(jié)果都直接或間接反映出教師的教學水平。教師素質(zhì)（或素養(yǎng)）直接關(guān)系到教育工作的成敗，它不僅是教師在學生心目中樹立威信的基礎(chǔ)，而且是造成教師勞動價值巨大差異的重要原因[5]。

近十余年來，針對中職學校教師素質(zhì)的提升工程，特別是在國家大力發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的大背影下，各地開展省培、國培如火如荼。尤其是珠三角地區(qū)職業(yè)教育比較發(fā)達，教師素質(zhì)得到較全面的提升，如學歷（學位）層次從大專到本科再到碩士，專業(yè)技能從中級到高級再到技師，甚至許多專業(yè)教師考取了高級技師。但是，我們必須面對的一個現(xiàn)實問題是：教學效果并沒有因此得到明顯提高，或者說教學效果并沒有我們所期望的那樣好。這究竟是什么原因呢？

當然，其中原因是復雜的。但是從我們的研究中可以看出，影響教學效果的主要因素除“職業(yè)背景知識”“課程教學知識”等外，影響度最大的因素是教師的“溝通與合作”“個人修養(yǎng)與行為”“對學生的態(tài)度與行為”“教育教學態(tài)度與行為”等，歸結(jié)起來是師德方面的因素。所謂師德，是指教師在教師職業(yè)生活中處理各種關(guān)系所遵循的基本行為規(guī)范，以及遵循這些規(guī)范中所表現(xiàn)出來的觀念意識和行為品質(zhì)，或者說是教師在自己的教育勞動中必須遵守的行為規(guī)范以及通過這一規(guī)范的遵守所表現(xiàn)出來的修養(yǎng)水平[6]。如果一名教師的師德出了問題，就不可能獲得學生的尊重和認可。也就是說，在這個前提下，就算教師具有再高的學歷（學位）、再高的專業(yè)技術(shù)水平，在教學上想取得好的教學效果幾乎是不可能的。這就是教師素質(zhì)不同，而教學效果存在差異的根本原因所在。

所以，盡管在現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式中非常注重教師的職業(yè)技能水平，但對教師的培養(yǎng)和管理，學校仍然應該注重構(gòu)成教師素質(zhì)的整體，而不能偏廢任何一面，特別是那種重教師學歷（學位）、重教師技能和技術(shù)而忽視師德的觀念和行為，必將導致教學效果的低下。

參考文獻：

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[2]教育部.中職學校教師專業(yè)標準（試行）[EB/OL].[2013-09-27].http：//www.edu.cn.

[3]光明網(wǎng).制定教師專業(yè)標準 加快教師隊伍建設(shè)[EB/OL].[2011-12-17].http：//theory.gmw.cn.

[4]孟慶國.實施《中職學校教師專業(yè)標準》，加快建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊伍[EB/OL].[2013-09-27].www.jyb.cn.

[5]王道俊，郭文安.教育學[M].北京：人民教育出版社，2009：458.

[6]檀傳寶.教師職業(yè)道德[M].北京：北京師范大學出版社，2015：13.

（責任編輯：張維佳）