顧海學(xué)

【摘要】高中語文教學(xué)的課堂應(yīng)真正踐行新課標(biāo)的理念，讓課堂教學(xué)基于學(xué)生的實(shí)際和問題，重視自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，積極引導(dǎo)學(xué)生通過反復(fù)閱讀、梳理文脈、追根溯源、理解文意、探明思路、領(lǐng)悟主旨，讓從學(xué)生中來到學(xué)生中去的學(xué)習(xí)方式真正發(fā)生，從而實(shí)現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)。

【關(guān)鍵詞】語文教學(xué)；學(xué)生主體；核心素養(yǎng)

以生為本，把課堂還給學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，是新課標(biāo)理念下新的教學(xué)理念。讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，自主探究，養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的品質(zhì)，是新課標(biāo)理念下新的教學(xué)追求?；趯W(xué)生的認(rèn)知，基于學(xué)生的問題，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并解決問題的能力，是新課標(biāo)理念下新的教學(xué)要求。亦如《語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》中言：“為改變過去強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的狀況，特別要重視探究的學(xué)習(xí)方式，教師應(yīng)努力提高組織教學(xué)和引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量?！币虼耍咧姓Z文的課堂教學(xué)應(yīng)積極彰顯學(xué)生主體的思想，不僅要基于學(xué)生的實(shí)際和問題展開，更要將問題還給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生自主、合作、探究，培養(yǎng)他們提出問題并解決問題的能力。以《勸學(xué)》教學(xué)為例，筆者認(rèn)為可以從以下三個方面實(shí)施教學(xué)。

一、四遍閱讀通文意

當(dāng)下的語文教學(xué)質(zhì)量低下，很大程度上是由于學(xué)生缺少有質(zhì)量的預(yù)習(xí)。語文學(xué)習(xí)不同于理科學(xué)習(xí)，理科文字內(nèi)容少，數(shù)字符號直觀，在數(shù)分鐘內(nèi)就可以明白要領(lǐng)，建立思維，獲得收益；但語文學(xué)習(xí)的文本內(nèi)容復(fù)雜，字?jǐn)?shù)繁多，具有獨(dú)特的主觀人文思想，如果不預(yù)習(xí)或敷衍預(yù)習(xí)，很難在課堂的瞬間對學(xué)習(xí)內(nèi)容有一個整體的認(rèn)知，也難以建立清晰的思考方向，更別談收獲了。特別是對文言文的學(xué)習(xí)，學(xué)生更要經(jīng)歷一個從古文向現(xiàn)代文的二度加工，如果缺少有質(zhì)量的預(yù)習(xí)，無遺是腦袋空空，不知所云，毫無課堂存在感。課堂成為他的傀儡，他成為課堂的傀儡。久而久之，教學(xué)質(zhì)量將會大打折扣。因此，要確保語文教學(xué)的正常進(jìn)行，讓語文的學(xué)習(xí)能夠走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界，讓學(xué)生在文本的閱讀中找尋自我，語文教師必須培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成有質(zhì)量的預(yù)習(xí)習(xí)慣。以《勸學(xué)》教學(xué)為例，筆者采用四遍閱讀法要求學(xué)生做好真正的課前預(yù)習(xí)準(zhǔn)備。

閱讀預(yù)習(xí)是語文教學(xué)中常見的也是最基本的預(yù)習(xí)形式，但囿于其是一個自覺性的行為，很多學(xué)生不會像書面作業(yè)一樣，將其落到實(shí)處。而四遍閱讀法是培養(yǎng)學(xué)生自覺習(xí)慣又帶有被動而不得不完成的一項(xiàng)作業(yè)，所以它為學(xué)生做到有質(zhì)量的預(yù)習(xí)提供了可檢查的依據(jù)。第一遍，無參照裸讀文本，重點(diǎn)是劃分句子停頓，圈點(diǎn)不能理解的字詞。這一遍的閱讀主要訓(xùn)練學(xué)生的文言語感，感知文言文的句讀節(jié)奏，檢查自己的真實(shí)基礎(chǔ)。第二遍，參照文下注釋再讀文本，這一遍重點(diǎn)解決第一遍閱讀中圈點(diǎn)的難以理解的部分字詞句，讓自己對文本的理解有一個新的認(rèn)識，并結(jié)合語境嘗試推測其他詞句。第三遍，借助工具書再讀文本，重點(diǎn)解決第二遍遺留下來的字詞句，同時要求學(xué)生梳理文本中自己新接受的重點(diǎn)字詞句和整理借助工具書還不能解決的字詞句。在以往的預(yù)習(xí)中，絕大部分學(xué)生做到第二遍就停止了，他們?nèi)狈柚ぞ邥鉀Q問題的習(xí)慣，這是以往教學(xué)中學(xué)生惰性形成的結(jié)果。而翻檢工具書，不僅可以自行解決閱讀中的部分問題，更有助于培養(yǎng)學(xué)生的自主探究和辨析思考能力。這一遍的閱讀會在第二遍的基礎(chǔ)上又有一個質(zhì)的變化，他們在翻閱工具書、辨析詞義選項(xiàng)時，對文本的理解又會有一個新的提升，而整理的重點(diǎn)、難點(diǎn)和疑難問題，是對自己實(shí)力的重新審視和評判。第四遍是基于第二、三遍的基礎(chǔ)，是對第一遍句讀停頓的再檢驗(yàn)，比較理解前后的閱讀差異，發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，進(jìn)而做到閱讀時文從句順，意思明了。這一遍的閱讀看似簡單，但極為重要，如果學(xué)生能夠把握文言文的句讀節(jié)奏，那么他對句意的理解就相差無幾了，并且為下一步理解文本的內(nèi)涵打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。有了四遍閱讀的基礎(chǔ)進(jìn)入課堂后，學(xué)生通過交流，互通有無，整合知識；通過師生問答，已知推測未知，解決自身疑惑，從而讓學(xué)生智慧明達(dá)。

四遍閱讀是一個從不會預(yù)習(xí)到學(xué)習(xí)預(yù)習(xí)的過程，是一個從發(fā)現(xiàn)問題到解決問題的過程，是一個從混沌迷茫到清晰明朗的過程，是一個從可做可不做到不得不做的過程，是一個由教師主體到學(xué)生主體的變化過程。如果語文教學(xué)能夠做到這樣有質(zhì)量的預(yù)習(xí)，學(xué)生在課堂上也就有了真實(shí)的自我，有了課堂的存在感以及收益的自豪感。

二、梳通文脈破疑云

文從句順、讀通文本不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)能力的基礎(chǔ)，也是教師引導(dǎo)學(xué)生展開深入研究的根本。讀通文本不一定能理解文本的內(nèi)涵，也不一定能理解作者寫作的思路。很多的時候，困于學(xué)生對文本內(nèi)容的陌生感，教師在展開教學(xué)時主要以教師的問題為主導(dǎo)，學(xué)生只能跟隨著老師的方向踽踽而行。而問題的極具強(qiáng)制性，只能加重學(xué)生對內(nèi)容的陌生程度，較好的辦法是發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題或了解學(xué)生想要解決的問題，從學(xué)生的問題展開教學(xué)，激發(fā)他們求學(xué)的欲望、探索的樂趣。如何基于學(xué)生的問題展開？以《勸學(xué)》為例，在學(xué)生四遍閱讀、梳通文意的基礎(chǔ)上，筆者要求學(xué)生圍繞《勸學(xué)》的內(nèi)容寫一篇300字左右的閱讀啟示。讓他們表達(dá)自己的真實(shí)體會，這些文字如實(shí)地反映了他們對文本內(nèi)容理解的程度，是教師展開教學(xué)的最佳切口。

通過批閱，筆者發(fā)現(xiàn)對于文本的理解，學(xué)生在四個方面呈現(xiàn)出同質(zhì)化的理解：一是認(rèn)為第一段的中心是“君子曰：‘學(xué)不可以已”；二是認(rèn)為文章的第二段主要在談學(xué)習(xí)的方法；三是認(rèn)為文章的第三段主要在談學(xué)習(xí)的心態(tài)；四是認(rèn)為“勸學(xué)”的“勸”是“規(guī)勸、告誡”之意?；诖?，筆者將其整合為四個問題：第一段文字的中心是不是“君子曰：‘學(xué)不可以已”？第二段是不是在談學(xué)習(xí)的方法？第三段文字是不是在談學(xué)習(xí)的心態(tài)？“勸學(xué)”的“勸”是不是“規(guī)勸、告誡”之意？并以此展開課堂的教學(xué)。面對這四個被懷疑的問題，學(xué)生暢所欲言，積極闡明自己的理論依據(jù)，課堂熱鬧，學(xué)生興奮。有的堅(jiān)持立場，有的開始懷疑，但誰也說服不了誰。筆者隨即要求學(xué)生針對問題再讀文本，同時以議論文應(yīng)著重體現(xiàn)論據(jù)、論證、論點(diǎn)的要求，指導(dǎo)學(xué)生分析文本的內(nèi)部邏輯關(guān)系，用結(jié)構(gòu)圖例的形式對文本內(nèi)容進(jìn)行抽絲剝繭，探尋荀子說理的終點(diǎn)。學(xué)生安靜地剖析，激烈地交流，在幾次的觀點(diǎn)表達(dá)、反思質(zhì)疑、修改論證之后，終于對前面的四種理解、四個問題有了全新的認(rèn)識。以第三個問題為例，學(xué)生最后呈現(xiàn)出的結(jié)構(gòu)示意圖如下：

通過該圖，他們達(dá)成一致的理解，認(rèn)為第三段文字的核心應(yīng)該落在“積”上，強(qiáng)調(diào)只有通過不斷的積累，才能擁有道德，也就可以達(dá)到“神明自得，圣心備焉”的圣人之境?！胺e土成山、積水成淵”采用比興的手法引出真正的觀點(diǎn)“積善成德，而神明自得，圣心備焉”，這也是正面比喻論證?！安环e跬步、不積小流”從反面比喻論證，不僅與前面的正面論證形成對比，也更加有力地突出了本節(jié)的分論點(diǎn)?！膀U驥一躍、駑馬十駕，朽木不折、金石可鏤”表面上看是在談?wù)摗吧崤c不舍”的話題，但通過對比，作者要強(qiáng)調(diào)的是“不舍”，其實(shí)就是做事、學(xué)習(xí)要不斷積累，堅(jiān)持不懈，落腳點(diǎn)也是在“積”。而“蚓之用心一”與“蟹之用心躁”看似在談心態(tài)的問題，其實(shí)不然，“蚓無爪牙之利，筋骨之強(qiáng)，上食埃土，下飲黃泉”是說蚯蚓雖然沒有螃蟹的“六跪而二鰲”的“爪牙之利，筋骨之強(qiáng)”，但它通過日積月累，最終擁有自己的居所，而蟹的急躁，不知積累，只能寄托于“蛇鱔之穴”。通過對比，再次強(qiáng)調(diào)了“積”的重要性。因此，這一段文字中的四組對比、十個比喻的目的是指向“積善成德，而神明自得，圣心備焉”這個分論點(diǎn)，即要想達(dá)到圣人的境界，就必須不斷地“積善成德”，那么，也就自然地突出了文章的中心論點(diǎn)“學(xué)不可以已”。正如劉勰在《文心雕龍》中所言：“論如析薪，貴能破理?！蓖ㄟ^結(jié)構(gòu)示意圖的方法對作者的論述思路進(jìn)行抽絲剝繭，層層剖析，學(xué)生對文本的理解將逐漸明朗，對寫作的技巧也會逐漸熟練。如果教學(xué)中，教師能常引導(dǎo)學(xué)生探索作者的寫作思路，學(xué)生的興趣定會提升，學(xué)生的能力也定會提高。

三、追溯根源明主旨

主旨，是文字表達(dá)的歸宿，是文章內(nèi)涵的核心，是作者情思的終極。因此，理解或探究文章的主旨常常是教學(xué)中的一個重要環(huán)節(jié)。然而，在教學(xué)中，大部分教師對于文本主旨的理解是較為淺表的。他們認(rèn)為文章的內(nèi)容概括、作者的情感表達(dá)、文章對現(xiàn)實(shí)的揭示等就是作者的寫作目的。如果主旨的探究到此就戛然而止，很明顯是不夠完整的。因?yàn)椋@只是對于文字內(nèi)容的理解，缺少追根溯源的深入追問。關(guān)于文章的主旨，文字表現(xiàn)出來的內(nèi)容、情感和思考是其一個方面，但更重要的是要有進(jìn)一步的追問，作者為什么要表達(dá)這些內(nèi)容、情感和思考？是基于怎樣的情境、怎樣的動機(jī)寫下了此文？從而進(jìn)入更深層次的思考。比如荀子的《勸學(xué)》，文章的主旨是什么？很多老師依照配套的教學(xué)參考書認(rèn)為是在表達(dá)荀子有關(guān)學(xué)習(xí)的主要觀點(diǎn)及學(xué)習(xí)的基本道理，落腳點(diǎn)應(yīng)該在中心論點(diǎn)“學(xué)不可以已”。如果此時，教師能夠追思一句“作者為什么要表達(dá)‘學(xué)不可以已的觀點(diǎn)呢？”恐怕很多教師就不再認(rèn)為這篇文章只是在簡單表明個體的學(xué)習(xí)主張了。

那么，《勸學(xué)》的主旨應(yīng)該是什么？又該如何去追根溯源呢？在梳理完文本內(nèi)容，理解了標(biāo)題“勸學(xué)”的“勸”之后，筆者對學(xué)生的理解展開追問：荀子勸勉人要學(xué)到怎樣的程度？荀子為什么要勉勵人進(jìn)入“君子”“圣人”的境界？并要求學(xué)生帶著這些易解或不易解的問題在課后借助書籍及多媒體尋找答案。通過交流匯總，關(guān)于《勸學(xué)》的寫作主旨，學(xué)生認(rèn)為可以概括為以下三個方面：一是職責(zé)之所在，對學(xué)生求學(xué)的勸勉。荀子五十歲游齊，曾三為稷下學(xué)宮祭酒。稷下學(xué)宮是齊國專設(shè)的求學(xué)講學(xué)機(jī)構(gòu)，面對來自四面八方的學(xué)生，身為學(xué)宮最高長官的荀子，踐行儒家思想，宣揚(yáng)儒家思想，勸勉學(xué)生受業(yè)求學(xué)，是其職責(zé)所在。二是繼承并宣揚(yáng)儒家的“君子觀”。儒家思想著重君子的品德修養(yǎng)。荀子繼承并弘揚(yáng)這一主張。《勸學(xué)》節(jié)選中三次提及“君子”，分別是“君子曰：‘學(xué)不可以已?！薄熬硬W(xué)而日參省乎己，則知明而行無過矣?！薄熬由钱愐?，善假于物也?！避髯右浴熬印睘榈赖轮＃瑢W(xué)習(xí)之榜樣，引領(lǐng)眾人效仿君子，通過學(xué)習(xí)達(dá)到君子之境。在《勸學(xué)》原文中，荀子說：“故君子居必?fù)襦l(xiāng)，游必就士，所以防邪辟而近中正也。”“方其人之習(xí)君子之說，則尊以遍矣，周于世矣。”……在《儒效》篇里又言：“君子言有壇宇，行有防表，道有一隆?！薄皠?wù)修其內(nèi)而讓之于外，務(wù)積德于身而處之以遵道；如是則貴名起如日月，天下應(yīng)之如雷霆?！?宣揚(yáng)君子講話必依循一定的原則，行為有一定的標(biāo)準(zhǔn)，這樣才能道德高尚，達(dá)到最高的境界——“圣人”，而“圣人”也正是荀子所追求的人生至境。三是強(qiáng)化自己的“性惡論”，弘揚(yáng)儒家“義、禮”的核心思想。荀子認(rèn)為“人性本惡”，其言：“凡人之性者，堯、舜之與桀、跖，其性一也；君子之與小人，其性一也?！币虼耍髯犹岢觥懊鞫Y義而化之”的觀念，他認(rèn)為人的自然性如不加以節(jié)制，不僅會影響個人的健康發(fā)展，還會擾亂社會秩序，造成社會危害。只有通過后天的不斷學(xué)習(xí)，才能逐漸提升自己的道德修養(yǎng)，完善自己的人格，縮短與君子的距離。其在《儒效》篇里說：“人無師法，則隆性矣；有師法，則隆積矣；而師法者，所得乎積，非所受乎性，不足以獨(dú)立而治?！本褪菑?qiáng)調(diào)師法是摒除惡念、積累善行的重要途徑。而他提倡的“學(xué)至于行之而止”，也是要求讓主觀的道德行為符合現(xiàn)實(shí)的社會道德規(guī)范，最終達(dá)到“德之極”的地步。所謂“人無禮則不生，事無禮則不成，國家無禮則不寧”。所以，荀子之《勸學(xué)》歸根結(jié)底是在宣揚(yáng)自己的儒家之道，即通過學(xué)習(xí)進(jìn)入“君子”之行列，成為“君子”擺脫“人性惡”的生命起源，進(jìn)而踐行儒家“義、禮”之核心思想，最終到達(dá)“圣人”之高地。

主旨，需要師生通過文字讀出內(nèi)容、情感、思考，這是基本要求；更需要師生追根溯源，不斷追問，力透紙背，發(fā)現(xiàn)深層的內(nèi)涵和價值。如此的教學(xué)，才能體現(xiàn)語文教學(xué)的本色，也才能觸動靈魂，直抵人性。

語文教學(xué)的發(fā)展，正面臨著巨大的思想轉(zhuǎn)變和方式變革。在以學(xué)生主體為教學(xué)理念的當(dāng)下，教師應(yīng)積極轉(zhuǎn)變觀念，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，培養(yǎng)學(xué)生自主、合作、探究的學(xué)習(xí)習(xí)慣。讓從學(xué)生中來到學(xué)生中去的課堂教學(xué)真實(shí)發(fā)生，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)養(yǎng)成的最終目標(biāo)。

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