張聰

在我國，尊師重教具有悠久的歷史和光榮的傳統(tǒng)，每個歷史時期都以不同的方式進行師德建設，形成尊重并強化師德的寶貴經(jīng)驗。習近平總書記曾指出，“教師重要，就在于教師的工作是塑造靈魂、塑造生命、塑造人的工作。一個人遇到好老師是人生的幸運，一個學校擁有好老師是學校的光榮，一個民族源源不斷涌現(xiàn)出一批又一批好老師則是民族的希望”。當前，切實推進師德建設，正成為我國基礎教育變革的重要議題。如何理解師德的本質(zhì)屬性，科學地認識師德的基本內(nèi)涵，成為新時代加強師德建設的重要前提?；诖?，我們要從當代師德本身所具有的二重性著手，深入探索當代師德建設的實踐進路。

一、當代師德理解的認識論誤區(qū)

隨著師德建設日益成為基礎教育的重點工程，強化教師的德行修養(yǎng)，正成為很多中小學的重要工作。然而，什么是師德？何以理解當代師德的基本特征？從當前我國中小學師德建設的具體操作層面看，存在著對師德內(nèi)涵的認識論誤區(qū)。

其一，從工具主義角度看，將師德作為彰顯學校辦學特色的基本手段，忽視了師德對人的深遠價值。工具主義認為，人的思想、觀念與理論等是人行為的工具，其是否科學的標準在于能否實現(xiàn)最終目的。從現(xiàn)實情況來看，很多學校之所以下大氣力加強師德建設，核心并非為了育人、為了學生的成長而加強師德建設，而是為了更好地以“師德”為要素，打造學校成長的“樣本工程”，彰顯學校辦學特色。這樣實施的師德建設，僅僅看到師德對形成學校品牌的重要價值，恰恰忽視了師德建設對教師與學生雙重成長的深遠影響。

學校所開展的這些師德建設，形式多樣，頻度較高，功利性激勵方式較多，實質(zhì)則是更多地將師德作為一種彰顯學校自身辦學特色的標志，卻沒有以師德高尚助力學校教師隊伍建設的素養(yǎng)提升，更沒有從師德的本意出發(fā)提升教師的品德修養(yǎng)，進而影響和帶動學生的道德成長。這樣的師德觀，其實更多的是將師德作為一種包裝學校的工具，而不是作為提升教師作為具有特殊教師身份的人的素養(yǎng)。這樣做的結果，只能是表面上能為學校贏得好的口碑，而不利于學校的長遠發(fā)展。

其二，從英雄主義角度看，將師德作為一種神圣而高貴的精神品質(zhì)，忽視了師德本身生成的生活場域。在很多學校的師德建設過程中，師德被賦予一種特殊的高貴品質(zhì)，被學校所稱贊、頌揚。例如，在教師節(jié)表彰大會上，很多教師被授予“師德高尚”這一稱謂，很多師德師風的報告會也將“師德”作為一種神圣的詞語寫入其中。那些為了學校、班集體的利益而犧牲個人利益的教師，為了學生能夠正常上課而帶病堅持工作的教師，以校為家而忽視自身生活的教師，往往成為“師德高尚”的先進教師。表彰先進教師的同時，也在以這樣一種師德觀對其他教師產(chǎn)生動員和鼓舞的功能。

然而，我們在將具有犧牲精神的教師塑造成為“英雄”的過程中，恰恰忽視了教師本身也是人，也是有著理性的思考、平凡的生活。師德不是脫離教師現(xiàn)實的教育生活而存在的，與高貴、神圣相對應的是那些普通而平凡的教育生活，那些看似平淡如水的市井生活，那些長期埋頭苦干的學校生活，正是這種最為常見的日常教育生活才是師德所扎根的真正土壤。如果沒有看到這些日常教育生活，僅僅去談具有犧牲色彩、英雄式的“師德”，那么這樣因“師德”而生成的先進個人與典型經(jīng)驗，是不會具有說服力的。

二、二重性：理解當代師德的重要著眼點

其實，因?qū)煹聝?nèi)涵的偏執(zhí)認知而產(chǎn)生的錯誤行動，豈止上面這些誤區(qū)！走出認識論誤區(qū)，科學理解師德，理應認識到師德在很多方面具有雙重屬性。那種單一地理解師德的做法，無異于將師德推向一種極端。師德本身所具有的雙重屬性，是指師德同時擁有兩種不同的屬性，在某一維度上共同建構起師德真切而真實的本質(zhì)。

我國當代著名德育專家王逢賢先生在《師德建設的理論思考》一文中明確指出，師德是“公民的普遍性與教師職業(yè)性品德的統(tǒng)一”，是“教師做人的本色素質(zhì)與充當教師的角色素質(zhì)的統(tǒng)一”，是“教師的政治素質(zhì)和業(yè)務素質(zhì)的統(tǒng)一”，是“德育內(nèi)容自我對象化和活化與德育手段身教化的統(tǒng)一”；師德作為一種精神文化，“教師是認識和實踐師德的主體與被規(guī)范和接受師德的客體的統(tǒng)一”。這為我們科學理解師德的本質(zhì)與內(nèi)涵提供重要的啟示。

1. 師德兼具教師作為普通人所具有的品德，以及教師作為特定職業(yè)所具有的品德

教師首先是一名社會公民，理應具有與其他公民相同的公民品質(zhì)，對發(fā)生在社會生活中的道德事件進行理性評判，并實行作為公民的道德作為。這是我們理解師德的一個重要前提。然而，教師又不能與其他公民一樣，僅僅作為一名普通公民而存在。這是因為教師作為一種特殊的職業(yè)，并非與生俱來的。

恰恰相反，其特殊的身份是在社會中被不斷建構出來的，是在學校這個特殊的場域內(nèi)逐漸生成的，是在與學生對象性的交往過程中不斷成長起來的。在學校教育的過程中，在學生就學求教的過程中，教師理應具有超越一般公民的特殊的道德品質(zhì)，逐漸建構起“為人師表”的道德情操、敢于擔當?shù)牡赖滦蜗?、立德樹人的道德作為。從這個角度說，教師既履行著一般的公民道德規(guī)范，同時也在社會生活中遵循著特殊的職業(yè)道德規(guī)范。這種師德凸顯了教師所兼具的道德普遍性與特殊性的辯證關系，是我們闡釋師德不可或缺的觀點。

2. 師德兼具教師作為公民的政治素養(yǎng)，以及作為教師的業(yè)務素養(yǎng)

不可否認的是，道德本身受制于政治、經(jīng)濟、文化以及社會等不同要素，而師德在不同的國家有不同的理解。在美國，因為國家政治文化中含有對公民個體道德觀念養(yǎng)成的方向性規(guī)定，教師以能夠培養(yǎng)學生的個性化、自主化為師德訴求；在中國，教師要引導學生堅持集體主義，國家利益、集體利益高于個人利益，這是中國教師所應具有的道德品質(zhì)。這種道德觀念的背后，其實是在要求師德具有明確的政治特征，理應成為教師作為公民所具有的一種特殊的政治素養(yǎng)。

當前，我國中小學教師所具有的師德，理應與黨和國家的教育方針、政策保持一致，積極致力于對中小學生實行社會主義核心價值觀教育，著力培養(yǎng)社會主義現(xiàn)代化事業(yè)的建設者和接班人。同時，在教師所應具備的各種素養(yǎng)中，高尚的師德一定是教師首先要具備的，這是教師建構起自身身份所必需的基本要素。其他職業(yè)身份不一定明確要求道德素養(yǎng)，但教師以其培育人的特殊身份理應具備高尚的德行品質(zhì)，正是因為師德是教師的一項基礎性的業(yè)務素養(yǎng)。

3. 師德兼具德育內(nèi)容的對象化，以及德育手段的身教化

教師不僅要對學生實行教化引領，而且也在教育過程中實現(xiàn)了自身綜合素養(yǎng)的提升。這樣的雙重身份，使得教師在建構自身師德的過程中首先要接受、理解德育內(nèi)容，轉化為提升自身教師品質(zhì)的基礎要素，生成為自身的德育行動。然后面向?qū)W生，形成引導學生成長的教育手段，增強對學生道德品質(zhì)的培養(yǎng)。對于教師來說，這種既是教育者同時是受教育者的雙重身份，使得教師的師德必然具有育己與育人相融合的特征。

師德既是德育內(nèi)容在教師身上的對象化理解，同時也是德育內(nèi)容借助教師身教化而實現(xiàn)的德育目標。因此，師德中的“德”早已超越一般意義的道德范圍，同時含有世界觀、人生觀、價值觀以及政治立場、態(tài)度、觀念等諸多要素。學生之所以在人生的成長歷程中始終難以忘記自己的老師，其實是因為教師以身教化的方式對學生的人生施加深刻的影響，成為學生的人生導師。這正是師德二重性所具有的獨特魅力。

三、當代師德建設的實踐進路

新時代中國的基礎教育，需要師德建設在設計思路、具體內(nèi)容以及評價機制等諸多方面進行改革與創(chuàng)新?；趯煹露匦缘睦斫?，師德建設在改革與創(chuàng)新過程中，理應觀照師德內(nèi)部含有的不同特征，積極拓展師德建設邊界，切實尊重教師自身的道德抉擇與道德行動，科學建構起當代師德建設的實踐進路。

1. 積極拓展師德建設邊界

長期以來，我們對師德的理解僅僅基于教師的道德素養(yǎng)而生成，忽略師德同時包含的雙重屬性。這種片面的師德觀，實際上僅僅指向教師的道德養(yǎng)成，不僅影響學校師德建設的質(zhì)量與效果，而且會降低教師建設自身師德的真實性與實效性。這就要求我們積極拓展師德建設邊界，超越一般師德概念的狹隘理解，合理延伸師德建設的范圍。以師德建設為抓手，逐步實現(xiàn)教師的政治素養(yǎng)、科學素養(yǎng)、人文素養(yǎng)等的有效提升，不斷促進教師的和諧成長。同時，積極發(fā)揮教師的身教功能，以師德建設推動學生成長、班級管理、教育科研等各項工作，促進學校的綜合化改革，從而切實推動學校整體水平的不斷提升。

2. 還師德以“人”的本色

對教師加以師德的約束與引領，是基于教師特殊的身份而形成的。然而，過度地強調(diào)教師的道德素養(yǎng)，實際上正成為強加在教師身上的道德枷鎖、約束教師專業(yè)成長的道德標尺。很多學校在進行師德建設過程中，僅僅看到師德的至高無上，而忽視了教師作為普通人所應具有的重要角色。因此，師德建設過程中，要還師德以“人”的本色。

一方面，關注教師在道德成長過程中的合理訴求，對教師的道德理解予以正確對待、科學引導，切實推動教師的道德成長；另一方面，科學設計師德評價標準，不能用一把尺子衡量所有教師的道德成長，因人而異，因地制宜，不斷強化教師作為普通人所具有的教育意識。

教師也是普通的社會成員，只不過教師在育人的過程中同時實現(xiàn)了自身的專業(yè)成長。我們不能將那種犧牲自己全部而奉獻教育事業(yè)的精神當作教師成長的榜樣。對于絕大多數(shù)教師而言，這樣的榜樣本身不具有倡導意義，無法產(chǎn)生內(nèi)在的吸引力。那種不把教師當作“人”而只把教師當作“神”來看待的觀點，是極其荒謬的。在人的理性不斷被啟蒙的時代背景下，教師對師德的奉行與遵循，本質(zhì)上是冷靜而客觀的。遺憾的是，很多中小學并沒有看到教師所具有的這種特征，而一味過分地強調(diào)師德的崇高，忽視了師德所具有的屬“人”的本色。

3. 理性識別師德的限度

師德本身不是單一的道德向度，而是有著非常豐富的內(nèi)涵。然而，在現(xiàn)實生活中，有的人認為教師是無所不能甚至不能犯錯的，否則就是“有辱師德”。其實，這遠遠超出教師所應具有的道德遵循。我們不能僅僅看到教師在道德成長方面“應該做什么”的應然性與責任性，更應看到教師“能夠做什么”的可能性與局限性。這就是說，師德建設的過程中要理性識別師德本身所具有的限度。

其一，不能超越師德的限度，無限制地提高對教師的道德期待，要求教師無條件地做出道德行為。這種不符合人性的提法，無法真正培育出教師真實的道德情感。同時，不能完全將教師的道德同普通公民的道德等同，教師畢竟具有其特殊的專業(yè)屬性，能夠在道德面前做出不同于常人的行動。

其二，不能狹隘地理解師德，師德建設過程中僅僅以道德水準作為評判標準，同時不能泛化對師德的認識，使師德失去專有的本質(zhì)屬性，失去道德對教師成長的內(nèi)在影響力。

其三，不能單純依賴師德來提升學生的道德修養(yǎng)，教師對學生發(fā)揮道德影響力，是一項長期、潤物無聲的系統(tǒng)性工程，不能一蹴而就。

同時，學生的道德成長來自學校、家庭、社區(qū)、媒體等多種要素，師德影響僅僅是其中的一個因素，對學生的道德影響具有清晰的限度。從這個角度看，理性理解師德限度，對當前的師德建設，具有極為重要的實踐意義。

（作者系東北師范大學教育學部副教授，教育學博士）

責任編輯：孫建輝