馬瑩

摘要：解構(gòu)式閱讀強(qiáng)調(diào)了讀者對(duì)文本的支配權(quán)，賦予讀者一種全新的角色和權(quán)力。通過異化與歸化的批評(píng)性閱讀，發(fā)覺原始文本的異質(zhì)性，在理解的基礎(chǔ)上，對(duì)其進(jìn)行分析和重新表達(dá)，賦予文本無(wú)限的解讀空間與新的意義。在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，以CAR.（理解一分析一再闡述）的教學(xué)模式打破僵化式的閱讀，讓學(xué)生在豐富自身知識(shí)儲(chǔ)備的同時(shí)，感受到閱讀的樂趣。

關(guān)鍵詞：解構(gòu)式閱讀；異化于歸化；CAR教學(xué)模式

在英語(yǔ)教學(xué)中，文本閱讀教學(xué)始終是獲取知識(shí)的核心教學(xué)模式。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式從單詞的講解或者文章背景人手，接著是對(duì)文章結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的理解，最后是提問、回答、糾錯(cuò)。這樣自上而下，灌輸式和權(quán)威式的教學(xué)方式，忽略了學(xué)生即讀者本身的創(chuàng)造性閱讀能力，抑制了他們獨(dú)立思考的能力，學(xué)生感受不到閱讀帶來的快樂。

當(dāng)代大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)需要有新的思路，筆者將解構(gòu)式閱讀與翻譯理論中的歸化與異化相結(jié)合，在課堂教學(xué)中，賦予讀者一種全新的角色，通過異化與歸化的批評(píng)性閱讀，讓學(xué)生自己去挖掘原始文本的異質(zhì)性，在理解的基礎(chǔ)上，對(duì)文本進(jìn)行分析和重新表達(dá)，賦予文本無(wú)限的解讀空間與新的意義。在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，以CAR（理解一分析一再闡述）的教學(xué)模式打破僵化式的閱讀，讓學(xué)生在豐富自身知識(shí)儲(chǔ)備的同時(shí)，有效培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、理解問題、分析問題、提出新問題的能力，感受到閱讀的樂趣。

一、對(duì)解構(gòu)式閱讀的新思考

（一）解構(gòu)式閱讀中的批評(píng)性視角

解構(gòu)的主要特征是消解中心主義，顛覆一系列的二元對(duì)立。解構(gòu)式閱讀需要可供解構(gòu)的對(duì)象和目標(biāo)，也就是樹立一個(gè)批評(píng)的靶子。解構(gòu)式閱讀中的批評(píng)性閱讀“寄居”于重復(fù)性之上，被學(xué)術(shù)界稱為解構(gòu)閱讀的“寄生性”。因此在做批評(píng)性閱讀之前，首先需要充滿探求精神的重復(fù)性閱讀。重復(fù)性閱讀是解構(gòu)文本的基礎(chǔ)，而批評(píng)性閱讀是生產(chǎn)性的，解構(gòu)的目標(biāo)是創(chuàng)新。德里達(dá)說過：“重復(fù)性閱讀在批評(píng)性閱讀中無(wú)疑有其地位……沒有這種承認(rèn)和尊重，批評(píng)性生產(chǎn)將會(huì)有著漫無(wú)邊際發(fā)展的危險(xiǎn)”。由此可見，重復(fù)性閱讀是解構(gòu)閱讀不可省略的環(huán)節(jié)，對(duì)創(chuàng)造性閱讀來說，重復(fù)性閱讀有其程序上的優(yōu)先性和邏輯上的必要性，并為第二重閱讀（批評(píng)性閱讀）指明了方向。

批評(píng)性閱讀與重復(fù)性閱讀同時(shí)包括在解構(gòu)批評(píng)之內(nèi)，就構(gòu)成了所謂的“雙重閱讀”。盡管如此，批評(píng)性思考是解構(gòu)主義的精髓所在，批評(píng)性閱讀強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生依據(jù)自身歷史、心理、文化、價(jià)值觀上的各種假定，構(gòu)建自己的框架，從不同的視角和緯度對(duì)文本進(jìn)行再閱讀和再思考，從而形成自己對(duì)文本的認(rèn)知。需要強(qiáng)調(diào)的是，解構(gòu)看中的依然是差異和重復(fù)，不是對(duì)立和矛盾，批評(píng)性閱讀成為原始文本寫作橫向和縱向上的擴(kuò)充和延續(xù)。

（二）解構(gòu)式閱讀中作者、文本和讀者的關(guān)系

1.作者和讀者的關(guān)系

巴爾特的名著《作者之死》（The Death of theAuthor）提出：“讀者的誕生必須以作者的死亡為代價(jià)。”強(qiáng)調(diào)削弱文本作者的重要性，以提高讀者的權(quán)利。解構(gòu)主義認(rèn)為文本需要擺脫作者的控制和壟斷。失去了作者這個(gè)“上帝”，讀者才可能對(duì)它做出一種“創(chuàng)造性”的閱讀。傳統(tǒng)閱讀的核心是重復(fù)性閱讀，解構(gòu)閱讀的核心是批評(píng)性閱讀；前者致力于對(duì)文本的客觀的解釋、復(fù)述，是讀者與作者在平等的地位上對(duì)話，后者強(qiáng)調(diào)“作者之死”，使讀者的自由度加大，用游戲性取代了客觀性，致力于對(duì)文本的重寫，在解構(gòu)式閱讀中，讀者被賦予創(chuàng)造文本意義的重大權(quán)利。

2.文本和讀者的關(guān)系

解構(gòu)式閱讀是創(chuàng)造性的、充滿自由的閱讀，它否定了文本的上帝地位，它為意義找了個(gè)新的上帝——讀者。文本不再是單一的作者在傳遞單一的信息，讀者與文本也不再是平等的對(duì)話關(guān)系，讀者高于文本，不再是一個(gè)被動(dòng)的文本消費(fèi)者，而是獲得了對(duì)文本生殺予奪的大權(quán)。德里達(dá)說過：“解構(gòu)閱讀呈現(xiàn)出的文本不能只是被解讀成單一作者在傳達(dá)一個(gè)明顯的訊息，而應(yīng)該被解讀為在某個(gè)文化或世界觀中各種沖突的體現(xiàn)。一個(gè)被解構(gòu)的文本會(huì)顯示出許多同時(shí)存在的各種觀點(diǎn)，而這些觀點(diǎn)通常會(huì)彼此沖突?！痹诮鈽?gòu)式閱讀中，讀者需要注意到所謂的互文性不僅是語(yǔ)言互文，更是一種文化、思想或世界觀的各種沖突的體現(xiàn)。學(xué)生需要以批評(píng)性的視角，探索文本的言外之意，合理演繹作者想說而未說的文本內(nèi)容。解構(gòu)式閱讀在破譯文本、找到本源、對(duì)文本進(jìn)行客觀解釋的基礎(chǔ)之上，強(qiáng)調(diào)了讀者對(duì)文本的支配權(quán)和以游戲的態(tài)度對(duì)待文本。由此可見，解構(gòu)式閱讀雖然洋溢著個(gè)性和自由，但它不是脫離原始文本的天馬行空。

二、歸化與異化的閱讀模式

歸化與異化這一概念的出現(xiàn)要追溯到1813年的德國(guó)。翻譯理論家Schleiermacher提出：“只有兩種翻譯方法：要么譯者盡可能讓作者安居不動(dòng)，讓讀者去接近作者；要么譯者盡可能讓讀者安居不動(dòng)，讓作者去接近讀者”。之后，美國(guó)翻譯家Law.rence Venuti將這兩種翻譯方法概括為“異化”（for.eignization）和“歸化”（domestication）。異化是以原語(yǔ)和原作者為歸宿，介紹語(yǔ)言特色、異域文化、思維方式和價(jià)值觀念，讓讀者感受到與目的語(yǔ)不同的民族特色和語(yǔ)言習(xí)慣；歸化是使用讀者容易理解和接受的表達(dá)方式，使譯文更接近目的語(yǔ)文化，讓交流更省時(shí)省力。如英語(yǔ)中“Dont put au your eggs inone basket”，異化的譯文就是：不要把雞蛋放在一個(gè)籃子里；歸化的譯文就是：不要孤注一擲。如漢語(yǔ)中“眾口難調(diào)”，異化的譯文就是：ns hard to cater forall tastes，歸化的譯文就是：No piper carl please allears.

在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，任何一個(gè)文本都存在著中西方文化的差異，這為解構(gòu)式閱讀和歸化與異化相結(jié)合，提供了可行性。讀者既要將自己置身于作者的立場(chǎng)，對(duì)文本有異化性的認(rèn)知，也需要依據(jù)自身歷史、心理、文化、價(jià)值觀上假定，構(gòu)建自己的框架，從不同的視角和緯度對(duì)文本進(jìn)行再閱讀和再思考，從而形成自己對(duì)文本的歸化性的認(rèn)知。

三、課堂教學(xué)設(shè)計(jì)

將解構(gòu)式閱讀與翻譯理論中的歸化與異化相結(jié)合，將會(huì)在課堂教學(xué)中，賦予讀者一種全新的角色，通過歸化與異化的批評(píng)性閱讀，讓學(xué)生自己去挖掘原始文本的異質(zhì)性，在異化性理解的基礎(chǔ)上，對(duì)文本進(jìn)行歸化性的分析和重新表達(dá)，賦予文本無(wú)限的解讀空間與新的意義。在此，筆者作了一個(gè)異化與歸化解構(gòu)式閱讀的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，簡(jiǎn)稱為CAR（理解一分析一重述）教學(xué)法。

（一）C——理解（Comprehending）

理解分為三個(gè)階段。首先，教師不需要給出關(guān)于作者和文章背景的任何介紹，只要求學(xué)生重視文本本身。學(xué)生只需要依據(jù)自身的心理、文化、價(jià)值觀，構(gòu)建出自己對(duì)文本的理解框架，從個(gè)人的視角對(duì)文本進(jìn)行閱讀和再思考，從而形成自己對(duì)其歸化性的認(rèn)知。每個(gè)學(xué)生對(duì)同一個(gè)文本完全可以有自己的理解和看法。理解不是被動(dòng)地接收信息，是主動(dòng)地消化吸收信息，然后把信息以某種方式內(nèi)化為自己的東西。理解不僅是語(yǔ)言知識(shí)的疊加，words也不是理解的全部，雖然它是最基本的元素。在解構(gòu)式閱讀中，學(xué)生需要注意到所謂的互文性不僅是語(yǔ)言互文，更是一種文化、思想或世界觀的各種意識(shí)形態(tài)沖突的體現(xiàn)。

第二階段，教師將班級(jí)分為若干小組，以小組（4～6人）為單位，小組成員互相交流所形成的自己對(duì)文本的歸化性的認(rèn)知。

第三階段，教師需要把作者的背景與文章的社會(huì)文化背景介紹給學(xué)生。然后給學(xué)生在課堂上第二次閱讀文章的機(jī)會(huì)，這次要求學(xué)生將自己置身于作者的立場(chǎng)，體驗(yàn)文本中體現(xiàn)出的心路歷程（重復(fù)性閱讀），對(duì)文本產(chǎn)生異化性的認(rèn)知。

（二）A——分析（Analyzing）

以小組為單位，要求學(xué)生比較兩次閱讀所產(chǎn)生的歸化性認(rèn)知與異化性認(rèn)知，通過分析比較，去發(fā)現(xiàn)作者打算說而省略的方面；應(yīng)該觸及卻故意忽略的話題以及某些詞匯選擇的依據(jù)。一一記錄下來，找出隱藏在文本背后的意識(shí)形態(tài)差異。討論的目的不是要達(dá)成共識(shí)，而是要讓每個(gè)學(xué)生意識(shí)到文本沒有唯一的解讀，沒有一種解釋可以被視為優(yōu)越于另一種解釋，任何一個(gè)讀者對(duì)文本都有支配權(quán)，讀者可以以游戲的態(tài)度對(duì)待文本。由此可見，閱讀不只是雙向的，每種合情合理的解讀都是同樣有趣的，閱讀是洋溢著個(gè)性和自由的。

（三）R——再闡述（Reintepretation）

解構(gòu)閱讀的目的在于創(chuàng)新，這里教師要強(qiáng)調(diào)每個(gè)讀者都是“上帝”，在找到對(duì)同一個(gè)文本不同解讀的意識(shí)形態(tài)差異之后，每個(gè)小組的任務(wù)是用英語(yǔ)創(chuàng)造出一個(gè)新的文本來。這個(gè)重述包含兩個(gè)方面：一是在原文本的基礎(chǔ)上，以作者的角度，展開異化性的縱向續(xù)寫；二是以讀者個(gè)人的角度，對(duì)原文本進(jìn)項(xiàng)歸化性的橫向擴(kuò)充。至此，讀者由被動(dòng)消極的文本消費(fèi)者完全變成了生產(chǎn)者。在整個(gè)教學(xué)過程中，教師是一個(gè)管理者、咨詢者，對(duì)教學(xué)進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和控制。

四、結(jié)語(yǔ)

當(dāng)代大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)需要走出灌輸式和權(quán)威式的教學(xué)模式，將解構(gòu)式閱讀與翻譯理論中的歸化與異化相結(jié)合，在課堂教學(xué)中，賦予學(xué)生一種全新的角色，以CAR的教學(xué)模式打破僵化式的閱讀，讓學(xué)生自己去挖掘原始文本的異質(zhì)性，在理解的基礎(chǔ)上，對(duì)文本進(jìn)行分析和重新表達(dá)，賦予文本無(wú)限的解讀空間與新的意義。有效培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、理解問題、分析問題、提出新問題的能力。

與此同時(shí)，英語(yǔ)教師需要走下權(quán)威者的神臺(tái)，學(xué)會(huì)傾聽學(xué)生對(duì)文本的理解和再闡述，充當(dāng)好引導(dǎo)者、管理者與咨詢者的角色，讓學(xué)生在豐富自身知識(shí)儲(chǔ)備的同時(shí)，感受到閱讀的樂趣。