馬巧玲

學(xué)術(shù)是一種少數(shù)人從事的知識(shí)創(chuàng)造活動(dòng)?！皩W(xué)術(shù)乃天下之公器，非少數(shù)人所得而私也。”這是清末的梁?jiǎn)⒊瑢?duì)于學(xué)術(shù)的追求目標(biāo)。學(xué)術(shù)活動(dòng)這項(xiàng)高校教師的工作已經(jīng)成為大學(xué)改革中最敏感的區(qū)域。在制度影響下，學(xué)術(shù)共同體作為一種無形學(xué)院，以其自身所獨(dú)有的衍生邏輯形塑著教師的學(xué)術(shù)研究取向和行為。

一、學(xué)術(shù)共同體中的位置變遷

共同體本質(zhì)上是社群內(nèi)部成員基于共同的情感而組成的具有凝聚力的契約團(tuán)體，在共同愿景的指引之下，成員從自由意志走向共同意志最終實(shí)現(xiàn)個(gè)人夢(mèng)想和集體夢(mèng)想的契合。這種對(duì)規(guī)則、約定的堅(jiān)守來源于個(gè)體對(duì)共同體的身份認(rèn)同、依附生存、信仰建構(gòu)、契約內(nèi)化，從認(rèn)同到內(nèi)化，個(gè)體從自在個(gè)人走向自為個(gè)人。

（一）身份認(rèn)同

英國史學(xué)家梅因指出：迄今為止，所有社會(huì)的進(jìn)步運(yùn)動(dòng)，是一個(gè)從“身份到契約”的運(yùn)動(dòng)，也就是從私權(quán)利走向公權(quán)力的過程。在滕尼斯看來，不論是血緣共同體、地域共同體還是宗族共同體，都是一種持久而真正的共同生活，這種共同生活的背后實(shí)則是個(gè)體舍棄身份的一部分屬性，自愿走向群體的結(jié)合，即共同體是從本我走向類屬的過程。每個(gè)人都有某些高于其他人的優(yōu)勢(shì)，因?yàn)樗麚碛械奶厥庑畔⒖赡軙?huì)有用，但只有由他來做決策或得到他的積極配合，才會(huì)使他的優(yōu)勢(shì)信息產(chǎn)生效應(yīng)。[1]在學(xué)術(shù)共同體中，每個(gè)教師的業(yè)績(jī)表現(xiàn)就是其學(xué)術(shù)優(yōu)勢(shì)信息的展示，影響著個(gè)體的利益，利益的缺失或者保障又影響著共同體的聲譽(yù)。個(gè)體作為一份子，是整體效益的構(gòu)建者，構(gòu)建行為的出現(xiàn)首先應(yīng)該源于其對(duì)共同體的身份認(rèn)同。借用雅克·拉康的鏡像理論，自我身份不是一種生物性的單獨(dú)存在，而是一種鏡像主體，是一種與他者的關(guān)系；主體身份不僅包含著自我的原發(fā)性認(rèn)同，也包含主體間的繼發(fā)性認(rèn)同，不論是原發(fā)性認(rèn)同還是繼發(fā)性認(rèn)同，最終都使得個(gè)體走向內(nèi)部趨同。

（二）依附生存

人的教化何以形成？是在共同體營(yíng)造出的公共生活中依靠相互合作而構(gòu)成的公共善來完善自己，依靠分享來充實(shí)自己從而激發(fā)個(gè)體能量和精神、獲得教育方式的過程中形成的。個(gè)體是在共同體中與其他成員在相互依存中找到了自我的歸屬感，進(jìn)而完成了自我的教化。正如羅德斯的觀點(diǎn)：學(xué)術(shù)共同體是共有空間中相互作用的個(gè)體的集合。[2]在人類社會(huì)早期，個(gè)體由于物質(zhì)資源和外界信息的匱乏，無法應(yīng)對(duì)未知的環(huán)境和危機(jī)，基于共同的趨利避害的本性，大家合力形成一種高度密集并且封閉的圈子，在這個(gè)圈子中，每個(gè)人構(gòu)成了其他所有人的外界信息源，對(duì)信息的依賴使得個(gè)體的生存傾向于依賴彼此?！叭酥挥幸蕾嚿鐣?huì)，才能彌補(bǔ)他的缺陷，才可以和其他動(dòng)物勢(shì)均力敵”。[3]如今，大學(xué)實(shí)行非升即走的淘汰機(jī)制，身處其中的教師要得以生存，其自主性的工作還必須得到共同體的機(jī)制認(rèn)可，而這種認(rèn)可就是成員之間在共同體內(nèi)部依附生存的過程中基于對(duì)他者的了解而給予的一種過程性評(píng)價(jià)。在依附生存中，結(jié)構(gòu)松散、目標(biāo)模糊的有組織無政府的狀態(tài)逐漸弱化，學(xué)術(shù)共同體的凝聚力得到了涵養(yǎng)。

（三）契約內(nèi)化

身份認(rèn)同和依賴生存使得社群組織內(nèi)部的成員具備了相似的社交習(xí)慣、合作態(tài)度和互動(dòng)關(guān)系，個(gè)體把自己所具有的社會(huì)資源與他人和集體共享的同時(shí)，成員內(nèi)部之間逐漸有了向心力，這意味著，每個(gè)人的抉擇范圍和行為方式，不再受到過去有限的經(jīng)歷的桎梏，而傾向于在群體中考察自我的決策，使得自身的行為準(zhǔn)則在符合自身利益的同時(shí)也符合共同體的發(fā)展需要，這是個(gè)體資本逐漸遷移到社會(huì)資本的過程。對(duì)于學(xué)術(shù)共同體的教師而言，他們對(duì)于某一組織的認(rèn)同和他們所身處的位置息息相關(guān)，對(duì)于任何情境的理解，都會(huì)根據(jù)自己的位置利益來建構(gòu)。因此，學(xué)術(shù)決策體現(xiàn)了位置傳達(dá)出來的利益世界觀，其在學(xué)術(shù)共同體中就是學(xué)術(shù)的社會(huì)資本。

社會(huì)資本作為一種能夠聚集各種資源并使之發(fā)揮功能的粘合劑，反映了組織內(nèi)部成員對(duì)共同規(guī)范的遵守強(qiáng)弱和成員之間凝聚力的大小，作為一種帶有“禮物”屬性的饋贈(zèng)物，社會(huì)資本以結(jié)構(gòu)性的嵌入實(shí)現(xiàn)了群體成員的共生關(guān)系，這種制度化的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)讓成員可以通過身份就可以贏得聲望，進(jìn)而在相互依存中獲得一種精神的慰藉，在為使用者實(shí)現(xiàn)個(gè)體目標(biāo)提供便利、帶來收益的同時(shí)，社會(huì)資本完成了從物質(zhì)依賴到契約內(nèi)化的轉(zhuǎn)變。

在學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部，社會(huì)資本表現(xiàn)為學(xué)術(shù)資源獲得背后所附屬的聲望、地位、榮譽(yù)、權(quán)力等。教師們能夠遵從學(xué)術(shù)共同體，除了希望能夠從這背后所附屬的物質(zhì)中獲得生計(jì)事業(yè)、資源，更重要的是希望學(xué)術(shù)共同體成為其學(xué)術(shù)精神家園的守望者。在這里，他們感受到作為一名學(xué)術(shù)人的自尊和自由。那些孔雀東南飛的學(xué)者們，其遠(yuǎn)走當(dāng)然有經(jīng)濟(jì)方面的因素，但是其背后的邏輯實(shí)則是他們?cè)谠械膶W(xué)術(shù)共同體中成為了漂泊的異鄉(xiāng)人。所謂漂泊的異鄉(xiāng)人，并不意味著他失去了自己的精神家園，而是他失去了共同體的認(rèn)同，甚至失去了容納他、允許他躬身于其中并為他提供基本生活之需的如大學(xué)這樣的機(jī)構(gòu)。[4]有人離開，但是也有人留下，這就說明，學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部的資本沒有發(fā)生變化，變化的只是其利益主體，還有隱藏的力量的消長(zhǎng)，這個(gè)消長(zhǎng)其實(shí)就是一種契約化的認(rèn)同，因?yàn)闆]有了認(rèn)同，內(nèi)化的契約也就對(duì)其不具有吸引力，離開學(xué)術(shù)共同體也就成為他們的必然選擇。

（四）信仰建構(gòu)

按照齊格蒙特·鮑曼的解釋，共同體更重要的是一種情感交流，在身份認(rèn)同和依賴生存的前提之下，共同體要穩(wěn)定地存續(xù)下去，成員之間必要的情感交流進(jìn)而達(dá)到一種信仰的建構(gòu)是不可跨越的一步。談及信仰，最容易想到的是宗教信仰，事實(shí)上，任何組織要獲得長(zhǎng)久穩(wěn)定的發(fā)展，都離不開信仰，正是信仰的存在讓成員擺脫了心靈上的障礙，營(yíng)造出一種組織神圣感。這種神圣感使得共同體獲得一種超自然的價(jià)值，成員對(duì)于共同體的價(jià)值有一種出于本能的信念和精神。

學(xué)術(shù)不像技術(shù)可以立即產(chǎn)生強(qiáng)大的經(jīng)濟(jì)效應(yīng)，學(xué)者們之所以愿意守著這份“清貧”的工作，甘愿默默無聞地持之以恒，并不是喜歡平靜如一潭池水的生活，而是這份平靜的學(xué)術(shù)生活背后有學(xué)者們向往的學(xué)術(shù)神圣感和敬畏感，這種對(duì)于生活美感的消費(fèi)讓他們的人格得到了升華，讓生活有了高度。

二、學(xué)術(shù)共同體的組織特性

身份認(rèn)同、依附生存、信仰建構(gòu)、契約內(nèi)化，共同體的形成過程讓教師們從一個(gè)人走向了一支隊(duì)伍，在這支隊(duì)伍中，同質(zhì)性與異質(zhì)性共存，學(xué)術(shù)共同體呈現(xiàn)出特色與共性并存的畫面。

（一）群體同質(zhì)性決定了識(shí)讀共同體圖景的共性

共同體是建立在共同信念基礎(chǔ)之上的具有相對(duì)一致性的組織系統(tǒng)，這些共通之處決定了共同體有著共同的特質(zhì)，并遵循某些共同的行動(dòng)邏輯。正是這種同質(zhì)性才使得我們可以用同一把尺子去衡量共同體的應(yīng)有狀態(tài)與實(shí)際情狀，進(jìn)而以實(shí)際的情況向應(yīng)有的愿景過渡，否則我們所進(jìn)行的共同體的模式途徑的構(gòu)建只會(huì)是一種徒勞。在共同體中，人們從身份到契約，逐漸相互理解，以他者的行為為參照，思考本我的行為、我與他人的情感、人格力量等。生命內(nèi)在的綻放因?yàn)榉窒碜兂闪藘蓚€(gè)人甚至多個(gè)人所共同理解的符號(hào)，符號(hào)文本的相互融入生成了主體間性?！爸黧w間性有兩個(gè)方面：主體間的共識(shí)和主體間的互識(shí)?；プR(shí)表明主體間的差異性，共識(shí)表明交往中的統(tǒng)一性。交往的過程不是為了達(dá)到某種共識(shí)而泯滅個(gè)性的過程，相反，真正的交往是以人格平等、相互尊重為基礎(chǔ)的主體間關(guān)系”。[5]共同體的形成，正是在確保成員的社會(huì)歸屬感的基礎(chǔ)上形成了共有的智慧和能力，使得個(gè)人知識(shí)變成了公共知識(shí)，最終融入到共同體的價(jià)值內(nèi)核之中。

（二）個(gè)體異質(zhì)性決定了識(shí)讀共同體內(nèi)部的特色維度

共同體始終是由不同的個(gè)體所組成的社群，所以多元特色是共同體的有一個(gè)特征，正是這種異質(zhì)性的存在決定了共同體中的個(gè)體有了發(fā)揮自己特色的機(jī)會(huì)。如果每一個(gè)成員都是知識(shí)的生產(chǎn)者，那么共同體的異質(zhì)性就在于每一份知識(shí)生產(chǎn)的目的和來源都不是單一模式，而是不同知識(shí)生產(chǎn)模式的組合。

首先，每個(gè)個(gè)體在融入到共同體之時(shí)，都帶有來自不同地域的文化資本，這是之前的共同體具備的獨(dú)有屬性。其次，個(gè)體本身就是一種社會(huì)資本，主要由以下兩個(gè)方面來衡量：行動(dòng)者運(yùn)用聯(lián)系網(wǎng)絡(luò)的規(guī)模大小，個(gè)體所占有的各種形式的資本的數(shù)量。根據(jù)馬克·格蘭諾維特(M ar k G rano v etter)的強(qiáng)弱關(guān)系理論，強(qiáng)關(guān)系的組成者形成的團(tuán)體相似性程度偏高，提供的信息重復(fù)率也較大，因此通過強(qiáng)關(guān)系傳遞的信息更有可能被限制在比較狹小的空間中，信息發(fā)揮資本運(yùn)作的能力也會(huì)打折扣；而那些之前并沒有多少交集而形成的社群組織，因?yàn)楸舜硕忌钤诓煌目臻g中，即使有些許相似的地方，但是自身以及之前所在群體所攜帶的資本因素使得個(gè)體看到的信息是彼此所看不到的，極低的重復(fù)率使得信息分享的可能性得到極大的提高。

三、學(xué)術(shù)權(quán)力在共同體中的關(guān)系嵌入

關(guān)系嵌入性是指網(wǎng)絡(luò)關(guān)系給組織帶來的一種獲取信息和資源的作用機(jī)制。[6]對(duì)于教師而言，學(xué)術(shù)共同體是他們表達(dá)利益需求的場(chǎng)域，這里的利益包括學(xué)術(shù)資源、學(xué)術(shù)權(quán)威以及隨之而來的學(xué)術(shù)權(quán)利的維護(hù)和學(xué)術(shù)權(quán)力的獲得。當(dāng)學(xué)術(shù)共同體中的成員越來越多，為了組織能夠進(jìn)一步繼續(xù)下去，需要有一些在成員中有威望的人來控制學(xué)術(shù)共同體的走向的時(shí)候，學(xué)術(shù)共同體逐漸成為組織和個(gè)人權(quán)益問題的協(xié)調(diào)中樞機(jī)構(gòu)，討論的問題更加集中在雙方利益問題上。

（一）高校教師之間的關(guān)系嵌入

關(guān)系自我與個(gè)體自我是一個(gè)相輔相成、有機(jī)融合的整體，在“自我”這個(gè)概念里，個(gè)體的成分越增加，關(guān)系自我的成分就會(huì)越減少；反之，個(gè)體越被壓縮，共同體就占據(jù)越來越重要的位置。學(xué)術(shù)共同體中的高校教師彼此之間既是合作交流的關(guān)系，也是學(xué)術(shù)上的競(jìng)爭(zhēng)者，這其實(shí)也是一種知識(shí)交換的過程。知識(shí)交換的過程同時(shí)也是知識(shí)積累的過程，個(gè)體有限的認(rèn)知能力迫使主體承認(rèn)其他主體對(duì)其他部分知識(shí)的權(quán)威性。[7]這就是教師在共同體中的位置變遷中的依附生存，只是這種依附生存在高校教師身上是一種基于學(xué)術(shù)知識(shí)的依附，是一種基于學(xué)識(shí)的關(guān)系嵌入。

權(quán)利來自于權(quán)力的讓渡，高校教師作為高深學(xué)問的載體，因?qū)W術(shù)力而獲得權(quán)力。在關(guān)系嵌入中，如果說個(gè)體自我的建構(gòu)是“從自身獨(dú)特性出發(fā)定義自我”，那么，關(guān)系自我的建構(gòu)就是從與親密他人關(guān)系中定義自我。那些離開的高校教師以遠(yuǎn)去的背影在告訴我們，個(gè)體自我—關(guān)系自我是高校教師在自我關(guān)系建構(gòu)中最重要的關(guān)系，把小我塑造成大我—關(guān)系自我是學(xué)術(shù)共同體建設(shè)的努力方向。有權(quán)利，才能有權(quán)力，更有可能承擔(dān)責(zé)任，這就是權(quán)責(zé)共擔(dān)。離開的原因不只是因?yàn)槲镔|(zhì)，因?yàn)楦咝＝處熥鳛橹R(shí)分子，更看重的是其自身的價(jià)值意義的實(shí)現(xiàn)，更重要的原因是在學(xué)術(shù)共同體中個(gè)體自我和關(guān)系自我的構(gòu)建遭遇到了阻礙，而這種阻礙加重了他們對(duì)自我生存方式的反思和迷失，也就是離開的高校教師們?cè)谠械膶W(xué)術(shù)共同體中找不到之前的身份認(rèn)同。

再次，高校教師并非是一個(gè)均質(zhì)性的群體，其內(nèi)部帶有典型的分類與分層結(jié)構(gòu)特征。[8]不同的教師之間因?yàn)閷W(xué)術(shù)背景、學(xué)術(shù)資源以及學(xué)術(shù)能力的差別而導(dǎo)致其在參與學(xué)術(shù)共同體事務(wù)中有著不同的資質(zhì)和能力，那么不同的教師就應(yīng)該在同一件事情有著不同的參與方式，甚至在不同的事情中也應(yīng)該有著不同的參與形式，這才是基于事實(shí)的公平。但是在實(shí)際的學(xué)術(shù)共同體中，參與權(quán)力沒有實(shí)現(xiàn)均等的分?jǐn)偛⒉皇且驗(yàn)榻處煴旧淼膶W(xué)術(shù)能力，而是根據(jù)教師自身所處的學(xué)術(shù)位置繼而延伸出來的學(xué)術(shù)權(quán)力。處于學(xué)術(shù)權(quán)力圈層外圍的教師會(huì)逐漸越來越遠(yuǎn)離其中心，直到最終選擇以離開的方式告別其邊緣位置，重新尋找屬意他的共同體。

學(xué)術(shù)權(quán)力尚未在學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部達(dá)到一種均衡狀態(tài)，而因?yàn)橘Y源涵養(yǎng)的行政權(quán)力開始侵占學(xué)術(shù)權(quán)力的場(chǎng)地，讓文化逐漸遠(yuǎn)離學(xué)術(shù)凈土，越來越親近理性工具主義思想，越來越多的學(xué)者放棄自己的學(xué)術(shù)立場(chǎng)，開始走向“教而優(yōu)則為仕”的道路，這并不是高校教師對(duì)于學(xué)術(shù)自由和學(xué)術(shù)權(quán)利的維護(hù)沒有訴求，而是因?yàn)閷W(xué)者期待從既定的特權(quán)保護(hù)中獲得足夠的安全感。

（二）高校教師與學(xué)術(shù)共同體間的組群嵌入

制度主義有這樣一種假定：一個(gè)制度內(nèi)成員已被培養(yǎng)成同一類型的感知方式，他們以大致相同的方式解釋來自環(huán)境的信息。制度被鎖定可能源于行動(dòng)者群體認(rèn)知上的思維定勢(shì)，反之，行動(dòng)者認(rèn)知方式的改變則可能導(dǎo)致制度變遷。一個(gè)建立在共同信念基礎(chǔ)之上、具有相對(duì)一致性組織系統(tǒng)，為了維護(hù)其程序的運(yùn)作，不可能沒有規(guī)范的存在，但是這個(gè)規(guī)范只是組織價(jià)值內(nèi)核的表現(xiàn)，學(xué)術(shù)活動(dòng)的本質(zhì)，是建立在個(gè)體獨(dú)立思考的基礎(chǔ)之上。我們一直強(qiáng)調(diào)的學(xué)術(shù)自由，其實(shí)就是維護(hù)學(xué)者作為知識(shí)生產(chǎn)者個(gè)體的權(quán)利和自由，也是反對(duì)過多的組織化制度對(duì)這種自由的束縛。

現(xiàn)代學(xué)術(shù)是一種體制化學(xué)術(shù)，現(xiàn)代學(xué)術(shù)研究是一種體制化的研究，學(xué)術(shù)體制化是現(xiàn)代學(xué)術(shù)發(fā)展之基本趨向。[9]體制是現(xiàn)代學(xué)術(shù)發(fā)展的社會(huì)性特征，學(xué)術(shù)共同體在為學(xué)術(shù)發(fā)展提供體制化的安全保護(hù)屏障的同時(shí)，也因其逐漸成體系的體制化限制了學(xué)者的創(chuàng)新思維的萌發(fā)。

高校教師在學(xué)術(shù)共同體中不止是參與學(xué)術(shù)創(chuàng)作。作為一個(gè)組織，必然會(huì)有一些人要參與到管理之中來，他們就會(huì)再一次面臨選擇：是參與決策發(fā)出自己的聲音還是主動(dòng)迎合體制。完全地認(rèn)同體制，甚至主動(dòng)地迎合體制而“加工”自己的靈魂，塑造個(gè)人的人格，必然導(dǎo)致創(chuàng)造力的衰減和個(gè)性的湮滅。[10]如果只是參與決策但是卻不承擔(dān)責(zé)任，那么這種組織形式無形當(dāng)中就等于剝奪了教師對(duì)于大學(xué)資源合理使用的監(jiān)督權(quán)。而那些沒有參與決策或者因?yàn)椴辉敢鈱⒏嗟慕?jīng)歷付諸于管理之中的教師，則因?yàn)樽约旱倪x擇而逐漸落入邊緣地位。這也就可以解釋那些孔雀東南飛的高校教師們更多的不是身在管理層，而是在邊緣地位中，由于沒有獲得參與決策或者參與的力度不夠，個(gè)體與學(xué)術(shù)共同體之間的嵌入性開始松散。不參與，就是放棄在決策中對(duì)權(quán)力的維護(hù)，自然也就不用對(duì)再對(duì)學(xué)術(shù)共同體負(fù)責(zé)。權(quán)力失去了救濟(jì)，緊接著就是責(zé)任無法保障。

任何組織（制度）都有自己的維持能力，能夠在一定程度上捍衛(wèi)自己的價(jià)值體系。[11]有科學(xué)合理的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，優(yōu)秀的人才才會(huì)得到公正的評(píng)價(jià)，才會(huì)有足夠的學(xué)術(shù)自由。在一個(gè)社群組織中，每一個(gè)個(gè)體都站在自己的角度來思考問題，每個(gè)教師的學(xué)術(shù)權(quán)力的疊加就是整個(gè)學(xué)術(shù)共同體的權(quán)力。學(xué)術(shù)共同體建立的本質(zhì)就是讓每個(gè)教師的教學(xué)與科研的產(chǎn)出在組織中得到最大效益的疊加，而不是邊界遞減。教師對(duì)學(xué)術(shù)共同體的意愿支持和實(shí)際維護(hù)的活動(dòng)其實(shí)就是保護(hù)自己的權(quán)益，所以從私權(quán)利的角度來講，維護(hù)共同體的權(quán)力其實(shí)也就是維護(hù)自己的切身利益。有共同體的權(quán)力救濟(jì)才會(huì)有高校教師在個(gè)體自我和關(guān)系自我之間的和諧嵌入。

認(rèn)可本身就是一個(gè)制度體系，不同認(rèn)可主體的價(jià)值取向及其認(rèn)可標(biāo)準(zhǔn)，最終都以制度或者規(guī)則的方式約束或者激勵(lì)學(xué)術(shù)人的行為，影響著他們對(duì)曾經(jīng)被視為僅僅滿足自我精神好奇的學(xué)術(shù)的理解，進(jìn)而影響到具體組織內(nèi)部、無形學(xué)院乃至一個(gè)國家整體的學(xué)術(shù)追求取向和學(xué)術(shù)氛圍。[12]高校教師在學(xué)術(shù)共同體中生存，靠的不僅僅是他們自身的技術(shù)因子，還需要得到學(xué)術(shù)共同體的信任因子，甚至更多時(shí)候這種信任因子會(huì)比技術(shù)因子對(duì)于高校教師的教研行為發(fā)揮更大的影響。

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