馮玲玉，馮曉花，曹晶瑜

一、研究背景

關(guān)于鄉(xiāng)村教師教學(xué)能力的發(fā)展研究，關(guān)注點(diǎn)最多的是培訓(xùn)話題，鄉(xiāng)村教師被生硬地對(duì)照各種專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行各種培訓(xùn)，然后再去考評(píng)培訓(xùn)應(yīng)用效果，最終因?yàn)榕嘤?xùn)效果不佳備受批評(píng)，他們對(duì)各種繼續(xù)教育和學(xué)習(xí)培訓(xùn)感到越來越疲憊、焦慮，甚至厭倦和麻木。針對(duì)這一問題，筆者通過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，教師教育從職前的師范教育到職后的培訓(xùn)培養(yǎng)，更多關(guān)注的是學(xué)校內(nèi)部、課堂教學(xué)情境，而較少關(guān)注非學(xué)校情境的，尤其是忽視教師作為社會(huì)性成員的普遍的、一般性的特征。對(duì)于鄉(xiāng)村教師，僅僅把信息化教學(xué)能力作為研究對(duì)象，顯得有些“小題大做”，甚至有些奢侈。鄉(xiāng)村教師，首先是社會(huì)學(xué)范疇的人，他們面臨的首要問題是生活處境、基本生存問題，其次才是專業(yè)能力發(fā)展與提高問題。信息化教學(xué)能力對(duì)于鄉(xiāng)村教師來說屬于精神追求，是一種自我實(shí)現(xiàn)層次的高級(jí)需要。

信息化教學(xué)與一般的教學(xué)沒有本質(zhì)的區(qū)別，它也是教師的教和學(xué)生的學(xué)的雙方共同活動(dòng)。[1]信息化教學(xué)是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的改進(jìn)與發(fā)展，而不是全盤推翻后的替代或否定。教師的信息化教學(xué)能力應(yīng)當(dāng)是其基本教學(xué)能力的一部分，是以基本的教學(xué)能力為基礎(chǔ)的擴(kuò)充和發(fā)展。

脫離了教師的基本教學(xué)能力，孤立、片面地將教師的信息化教學(xué)能力及其發(fā)展作為研究對(duì)象，則是脫離了信息化教學(xué)的本質(zhì)，既不能揭示信息化教學(xué)手段對(duì)于目前鄉(xiāng)村教育教學(xué)改革的意義，也不可能真正找到鄉(xiāng)村教師能力發(fā)展的途徑。因此，對(duì)于鄉(xiāng)村信息化教學(xué)及教師信息化教學(xué)能力發(fā)展的主題研究，應(yīng)該將其放到鄉(xiāng)村社會(huì)的大平臺(tái)上加以觀察和思考。鑒于此，本文將著眼于鄉(xiāng)村教師的基本生活狀態(tài)和鄉(xiāng)村社會(huì)信息化的現(xiàn)狀，提出有利于鄉(xiāng)村教師信息化能力的環(huán)境支持策略建議。

課題組以甘肅省Q縣X鎮(zhèn)、L鎮(zhèn)、Y鎮(zhèn)為例，采取訪談法、觀察法和實(shí)物收集法等質(zhì)性研究方法。分別在不同類型的完全小學(xué)、中心小學(xué)、教學(xué)點(diǎn)蹲點(diǎn)，實(shí)地觀察，采取聽課、參加集體教研活動(dòng)，與一線教師進(jìn)行深度訪談，和學(xué)生一起上課、一起玩、一起聊天等方式，獲得第一手自然真實(shí)的信息。

二、鄉(xiāng)村教師的生活處境現(xiàn)狀

（一）教師嚴(yán)重缺編、工作量超重

在走訪中發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師嚴(yán)重缺編，導(dǎo)致日常工作量超負(fù)荷的問題十分突出。如Q縣Y鎮(zhèn)中心小學(xué)，全校共有教師、管理人員26名，每人平均代3門課，每周23節(jié)課。鎮(zhèn)中心小學(xué)相比來說條件較好，教學(xué)點(diǎn)師資更加短缺。在L鎮(zhèn)某教學(xué)點(diǎn)，只有一個(gè)代課教師，50多歲，承擔(dān)校長、門衛(wèi)、教師三職。今年有走教教師一名，是該地區(qū)師范學(xué)院的頂崗支教大學(xué)生。在甘肅農(nóng)村小學(xué)，教師短缺是較普遍問題。正如姚曉迅等認(rèn)為的那樣，“當(dāng)種種改革落實(shí)到鄉(xiāng)村教師身上的時(shí)候，他們被期望做一個(gè)全能的、不計(jì)成本的‘教書匠’，他們成為承擔(dān)改革成本的工具”。[2]

（二）鄉(xiāng)村教師社交范圍狹小，社會(huì)資源貧乏

衡量一個(gè)人的社會(huì)資本，很重要的維度是看他遇到困難時(shí)是否有較多的人可以提供幫助。鄉(xiāng)村教師交往圈子小、社會(huì)資源貧乏，他們?nèi)粘＝煌鶎?duì)象首先是同事、學(xué)生家長、學(xué)生、領(lǐng)導(dǎo)。交往的時(shí)候，多數(shù)與學(xué)校工作有關(guān)，即“公事”，私人的密切交往不多，職業(yè)化的交往在一定程度上不利于積累社會(huì)資本。其次是親戚、鄰居。這些交往對(duì)象在社會(huì)資源上與自己趨同。受訪教師認(rèn)為，遇到麻煩時(shí)可以依靠的人是鄰居、最近的親戚、同事和領(lǐng)導(dǎo)，生活中缺少安全感。最擔(dān)心家人生病，最難為的是求人辦事情。狹小的生活環(huán)境、單調(diào)的信息互動(dòng)影響教師的生活質(zhì)量，也使他們的思想視野、精神追求受到限制。上課按部就班，學(xué)生不出安全問題就好；下班回家干家務(wù)、看電視、手機(jī)上網(wǎng)。這種生活慣性影響教學(xué)能力的發(fā)展，從而也影響信息化教學(xué)能力發(fā)展。

（三）鄉(xiāng)村教師受到多方排擠，社會(huì)地位邊緣化

鄉(xiāng)村教師收入來源就是工資。一個(gè)教齡5年的本科生，到手工資大約3000元。他們?cè)谖镔|(zhì)財(cái)富、政治影響、社會(huì)聲望甚至賴以生存的文化資本方面，受到體制、市場、道德三個(gè)方面的排斥，朝邊緣流動(dòng)。從日常生活空間看，鄉(xiāng)村教師的邊緣化還體現(xiàn)在他們的生活、消費(fèi)、人際交往、精神追求與工作場所（學(xué)校）、學(xué)校所在社區(qū)的分離，在鄉(xiāng)村環(huán)境中主動(dòng)或者被動(dòng)地邊緣化，鄉(xiāng)村教師成為游走在城鄉(xiāng)之間的邊緣人。[3]

馬斯洛的需求層次理論揭示了人的需要首先是生理和安全，其次是社交和尊重，最后才是自我實(shí)現(xiàn)。鄉(xiāng)村教師最迫切的需要是生活工作待遇的改善、教學(xué)工作的減負(fù)、社會(huì)地位的提升?，F(xiàn)實(shí)中的鄉(xiāng)村教師由于社交和尊重的需求難以滿足，自我實(shí)現(xiàn)的欲望受到遏制。因此，信息化教學(xué)能力提升基本上是紙上談兵。

三、鄉(xiāng)村社會(huì)信息化現(xiàn)狀

（一）家庭信息化現(xiàn)狀

大家熟知的城市家庭場景是人手一部智能手機(jī)，家里有無線網(wǎng)，教師與家長建立QQ群、微信群，布置作業(yè)，及時(shí)交流。在鄉(xiāng)村，以L鎮(zhèn)的為例，家庭信息資源匱乏，家校之間信息化互動(dòng)呈現(xiàn)很大程度的空白。以下通過案例說明。

留守學(xué)生A：母親在鄰縣打短工，父親長期在蘭州打工。家里爺爺奶奶只有一部老年機(jī)，爺爺識(shí)字，奶奶不識(shí)字。主要是爺爺用老年機(jī)和爸爸媽媽打電話。家里有電視機(jī)，沒有電腦，孩子從小沒有接觸過網(wǎng)絡(luò)社交媒體。這樣的留守兒童家庭很多。鄉(xiāng)村家庭家長文化程度低，信息裝備單一、數(shù)量少、功能單一，這是普遍現(xiàn)象。在非留守兒童的家里，情況稍微好點(diǎn)兒。以N Q小學(xué)一年級(jí)為例，18個(gè)學(xué)生家庭中有4個(gè)家庭有電腦、8個(gè)家庭有無線網(wǎng)、12個(gè)家長有智能手機(jī)。電腦主要用來看影視娛樂節(jié)目。在這樣的情形下，教師與學(xué)生家長的信息化互動(dòng)處于空白狀態(tài)。

一個(gè)良好的信息化互動(dòng)系統(tǒng)應(yīng)該是教師、家長、社會(huì)、學(xué)生之間多向互動(dòng)。鄉(xiāng)村學(xué)生從家庭、父母長輩那里獲得的信息化體驗(yàn)和影響不多，甚至為零。與此同時(shí)，師生之間信息化活動(dòng)缺失成為鄉(xiāng)村教師信息化能力發(fā)展的阻礙之一。

（二）鄉(xiāng)村社會(huì)信息化現(xiàn)狀

由于缺少獲取外界信息的手段，鄉(xiāng)村信息化進(jìn)展比較緩慢。近年來，隨著外出務(wù)工人員返鄉(xiāng)帶來了信息工具，比智能手機(jī)。但如前文所述，信息工具用來娛樂的多，用于家校合作、提升孩子信息素養(yǎng)的少。值得思考的是，信息化工具也帶來了變味的文化。有個(gè)別家長購買電腦、手機(jī)的主要目的是用來娛樂，模仿城里人玩游戲、追劇，家長沒有將使用手機(jī)作為學(xué)習(xí)工具和方式的媒體運(yùn)用意識(shí)，沒有起到良好的示范作用，必然會(huì)潛移默化地影響學(xué)生。

四、思考和建議

（一）合理布局鄉(xiāng)村學(xué)校，提升教師的成長性動(dòng)機(jī)

教學(xué)的基本組織形式是班級(jí)授課制，優(yōu)點(diǎn)是幾十個(gè)年齡和知識(shí)程度相近的學(xué)生互相交流溝通、互相幫助、互相競爭。與城市學(xué)校大班額、超大班額現(xiàn)象對(duì)比鮮明的是，鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生數(shù)量少、教學(xué)環(huán)境十分封閉，即使在完全小學(xué)的課堂上，一般都不足20人的班額，在教學(xué)點(diǎn)上，有時(shí)一個(gè)班級(jí)只有三四個(gè)學(xué)生，協(xié)作學(xué)習(xí)、討論學(xué)習(xí)、比賽、競賽、表演等教學(xué)組織形式因?yàn)槿藬?shù)太少受到限制。在這樣單調(diào)的環(huán)境里，學(xué)生和教師嚴(yán)重同質(zhì)化，缺少新鮮信息的刺激，學(xué)生之間、師生之間的互動(dòng)與交往量少質(zhì)低。教師數(shù)量少，缺乏合作與競爭，缺少成就感，職業(yè)效能感降低，專業(yè)化成長動(dòng)機(jī)不高。鄉(xiāng)村教師有了施展才能的舞臺(tái)，才能激發(fā)教學(xué)熱情和教學(xué)能力發(fā)展的動(dòng)力。

（二）重視農(nóng)民的信息素養(yǎng)教育，鼓勵(lì)教師參與鄉(xiāng)村信息化建設(shè)

城市人口相比農(nóng)村來說，受教育程度高，信息化環(huán)境優(yōu)越，有較強(qiáng)的自學(xué)能力，接受信息的渠道豐富，在信息化教育推進(jìn)中能夠家校配合，積極互動(dòng)。鄉(xiāng)村社會(huì)受自然條件限制，環(huán)境閉塞，鄉(xiāng)村人口接受信息的渠道來源單一，信息資源貧乏，信息素養(yǎng)普遍較低。在信息化進(jìn)程中，究竟誰應(yīng)該承擔(dān)起農(nóng)民的信息素養(yǎng)教育，這是一個(gè)值得思考的問題。

20世紀(jì)20年代，一大批教育家開展過轟轟烈烈的鄉(xiāng)村教育運(yùn)動(dòng)，他們非常重視農(nóng)民的教育。如，晏陽初提出將學(xué)校式教育和社會(huì)式教育、家庭式教育結(jié)合的主張和實(shí)踐。梁漱溟探索過舉辦鄉(xiāng)農(nóng)學(xué)校，陶行知更是提倡鄉(xiāng)村教育、興辦鄉(xiāng)村學(xué)校的先行者。[5]有鑒于此，可以針對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)的特點(diǎn)舉辦鄉(xiāng)村學(xué)校，專門針對(duì)農(nóng)民進(jìn)行文化、科學(xué)、信息技術(shù)知識(shí)教育。

我國自古以來就有尊師重教的傳統(tǒng)，在傳統(tǒng)社會(huì)中，教師從來都是最為重要的社會(huì)精英之一，與村社耆老享有同等的社會(huì)地位。他們不僅是道德文化的承載者和傳播者，在很大程度上還是鄉(xiāng)村社會(huì)生活的組織者和日常秩序的維護(hù)者。顯然，如今教師在鄉(xiāng)村社會(huì)的威望和地位下降，處于邊緣狀態(tài)。作為鄉(xiāng)村的文化人，政府應(yīng)該重視教師這一寶貴資源，把鄉(xiāng)村教師納入鄉(xiāng)村信息化建設(shè)、文化文明建設(shè)的重要力量之中，成立家長學(xué)校、農(nóng)民學(xué)校，給學(xué)校教師提供舉辦講座、講演、講課的機(jī)會(huì)和平臺(tái)。讓教師融入鄉(xiāng)村社會(huì)之中，有利于提升教師的職業(yè)認(rèn)同感、提高鄉(xiāng)村教師的地位和威望，也有利于教師的專業(yè)成長。

第一，政府應(yīng)該重視信息化建設(shè)，把其納入到精準(zhǔn)扶貧和美麗鄉(xiāng)村建設(shè)計(jì)劃中，讓信息網(wǎng)絡(luò)與廣播電視一樣，走進(jìn)家家戶戶。

第二，成立家長學(xué)校，專門培訓(xùn)家長。教會(huì)家長掌握家校溝通的手段和應(yīng)用技能，合理應(yīng)用社交軟件。同時(shí)，教師兼職教育農(nóng)民，引導(dǎo)農(nóng)民正確使用信息技術(shù)工具，引領(lǐng)農(nóng)村文化健康發(fā)展，引導(dǎo)農(nóng)民學(xué)會(huì)健康的信息化生活方式。

（三）對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校撤點(diǎn)并校的思考

2001年起國家對(duì)農(nóng)村學(xué)校進(jìn)行撤點(diǎn)并校。目的是資源優(yōu)化整合，提高教學(xué)質(zhì)量。然而，怎樣合理布局調(diào)整鄉(xiāng)村學(xué)校？顯然不能一刀切。

以筆者生活的F村來說，現(xiàn)在道路寬闊平坦，房屋嶄新。鄉(xiāng)親們生活富裕了，農(nóng)閑之余在樹下聊天乘涼、打牌娛樂，晚上跳廣場舞?？墒?，原來就讀過的學(xué)校幾年前撤并，如今這個(gè)人口2000多的村莊沒有小學(xué)、幼兒園。村莊里沒有了朗朗的讀書聲，孩子們上學(xué)有的去1公里以外的鎮(zhèn)中心小學(xué)，有的去3公里以外的縣城小學(xué)，起早貪黑趕路上學(xué)、做作業(yè)。

振興鄉(xiāng)村，經(jīng)濟(jì)與文化要同步，發(fā)展鄉(xiāng)村教育刻不容緩，撤點(diǎn)并校必須認(rèn)真研究、科學(xué)策劃。配置合理的教師數(shù)量，完善學(xué)校建制，讓學(xué)生就近入學(xué)，讓教師成為鄉(xiāng)村社會(huì)有尊嚴(yán)的體面人，讓他們?cè)谛畔⒒l(fā)展的大潮中擁有施展自己才華的大舞臺(tái)，這是教師教學(xué)能力提升的動(dòng)力所在，也是鄉(xiāng)村教師信息化教學(xué)能力提升的根本策略。

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[1]南國農(nóng).信息化教育概論[M].北京：高等教育出版社，2004：13.

[2][3]姚曉迅，元昕.邊緣化的打工者——中西部地區(qū)鄉(xiāng)村教師工作和生活調(diào)查報(bào)告[M].社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2014.

[4]馮玲玉等.鄉(xiāng)村教師信息化教學(xué)能力現(xiàn)狀分析——以秦安縣隴城教育園區(qū)為例[J].廣西廣播電視大學(xué)學(xué)報(bào)，2018（1）.

[5]孫培青，杜成憲.中國教育史[M].華東師范大學(xué)出版社，2009：454-459；472.