呂繼群

摘 要：在博洛尼亞進程框架下，以綜合性大學為主體的法國高校通過改革開始實施新的學分制。法國高校學分制改革得到了制度和法令的雙重護航，落實情況良好。其學分制沿襲了“歐洲學分轉(zhuǎn)移系統(tǒng)”的基本要求，同時也采取了符合本國本科教育實情的具體措施。學分制的推廣和實施為法國高校帶了諸多正面的影響，同時也存在著一定的困難，其所積累的成功經(jīng)驗對我國高校的學分制建設(shè)具有借鑒意義。

關(guān)鍵詞：學分制；法國高校；改革；啟示

1999年6月，歐洲29國教育部長齊聚博洛尼亞，共同探討2010年建成歐洲高等教育區(qū)和完善歐洲共同高等教育體系等問題，并簽署了《博洛尼亞宣言》，重申構(gòu)建歐洲高等教育空間的堅定意愿。作為歐洲大國，法國不僅積極促進歐洲高等教育的共同空間的建設(shè)，同時也不遺余力致力于宣言的落實。2001年4月23日，時任法國教育部長杰克·朗（Jacques Lang）在“全國高教與研究委員會”（le Conseil national de lEnseignement supérieur et de la Recherche）會議上指出，歐洲教育交流、跨學科教育和終身教育是法國高教改革的三大方向，其中的重點措施便是根據(jù)“歐洲學分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)”（European Credit Transfer System，簡稱ECTS）普及學分制。2002年，在“358改革”的背景下，法國開始推行學分制。

一、法國本科學分制改革的實施條件

（一）學士學位的建立與完善

法國的學士學位（la licence）創(chuàng)立于中世紀，在哲學和神學的教學受制于教會管轄之后，法國的學士學位隨之誕生。在“法蘭西大學”（lUniversité de France）時期，大學學位系統(tǒng)由學士、業(yè)士和博士等三級學位構(gòu)成。1966年，法國創(chuàng)立了碩士（la matrise），當時它并未被認可為一種學位，直到1999年8月，時任教育部長克洛德·阿萊格爾（Claude Allègre）提出了新的碩士名稱“l(fā)e mastaire”后，才將其作為一個學位加入先前業(yè)已存在的業(yè)士、學士和博士三級學位體系。[1]2002年，法國在歐洲統(tǒng)一體制的大環(huán)境下進行了358改革（學碩博改革，又稱LMD改革），確定了本科三年、碩士五年和博士八年的新的文憑年限劃分標準。

2007年，法國高等教育部和研究部頒布了LRU法令（loi sur les libertés et responsabilités de luniversité），規(guī)定大學的第一階段由兩年延長為三年，合格后獲得學士學位。2011年8月1日法國高教和研究部的法令進一步對學士階段的入學資格、教學組織、學習過程、學業(yè)評估和學校授予文憑權(quán)等方面做了明文規(guī)定。法令明確了學士文憑是高等教育的國家級文憑，獲得者可被授予學士學位。[2]所有的學士學位獲得者，無論在哪一所學校獲頒，都享有同等權(quán)利。之后還頒布了關(guān)于授予國家學士、專業(yè)學士的框架文件，作為前述法令的補充。學士學位經(jīng)過多次調(diào)整后，如今已初步定型。

（二）法國高校358學制改革

作為《博洛尼亞宣言》的重要目標，旨在統(tǒng)一學制的“358改革”在法國得到了國家教育主管部門的積極推進。2002年4月8日簽署的2002-482號法令成為了在“歐洲高等教育空間”框架下法國高等教育建設(shè)的基礎(chǔ)性法律條文，它確定了新的學碩博三階段的學位結(jié)構(gòu)、每學年的雙學期制、教學單元（Unité denseignement，簡稱UE）及ECTS系統(tǒng)。[3]

358新學制采取了學士3年、碩士5年、博士8年的劃分方法，這就代表著一些文憑如兩年制的普通大學學習文憑（DEUG）將成為歷史；有些文憑則被替代，如碩士文憑（la matrise）改名為master，master設(shè)有兩個方向，其中的專業(yè)型碩士（le master professionnel）取代了先前的高等專業(yè)學業(yè)文憑（DESS），而研究型碩士（le master recherche）則相當于之前的深入學習文憑（DEA）。根據(jù)新學制，學士階段以中學會考為起點，分六個學期。教學先后以一級學科、二級學科進行組織，在個別情況下，還可以專業(yè)為單位開展教學（如某科學技術(shù)學士，二級學科為物理和工學，專業(yè)為機械和工學），因此學生對學業(yè)方向的選擇是一個循序漸進的過程。至于教學內(nèi)容、知識考察方式等內(nèi)容，各所大學受高等教育部的委派，自行決定。

法國原有的學位系統(tǒng)和新學制之間有較大的對應(yīng)度，因此其“358改革”相對比較順利。2006年，經(jīng)過四年過渡期后，法國所有綜合性大學除了醫(yī)學外，其它各學科均依照新系統(tǒng)組織教學。

二、法國現(xiàn)行本科學分制的內(nèi)涵

統(tǒng)一的學制為全面開展學分制建立了基礎(chǔ)，而學分制的開展使學制的統(tǒng)一有了更加細化的操作手段，是學制改革的重要組成部分?！恫┞迥醽喰浴穼W洲學分轉(zhuǎn)換體系由原先的單一換算功能轉(zhuǎn)變?yōu)閷W分轉(zhuǎn)換和積累制度，在課程信息、學習量和成績狀況三個方面建立統(tǒng)一的量化標準系統(tǒng)。法國的學分制沿用了統(tǒng)一的ECTS體系的基本規(guī)則。

（一）基本原則

新學制下，學校的教學以學期為單位，圍繞著各個教學單元展開。按要求完成教學單元內(nèi)容且考試成績合格者便可以累計一定數(shù)量的學分。前文提到的法國高教和研究部第2002-481號法令明確規(guī)定：每一個教學單元都有確定的歐洲學分，具體的學分數(shù)取決于學生獲得教學單元需要完成的總學習量。而計算總學習量時，需要考慮的因素包括學生需要參加的活動、課程的性質(zhì)和數(shù)量、規(guī)定的個人學習時間、實習、項目及其他活動。

ECTS在執(zhí)行過程中需遵循一些原則。首先，學生必須每個學期修完30個ECTS學分才算通過，一學年總計60個學分，每年需要完成的學習時間為1500～1800小時，相當于一個學分大概需要25～30個小時的學習。第二，學業(yè)結(jié)束時，學生必須基本具備所要求的能力；學分的數(shù)量取決于各種形式的學習時間及強度，包括上課、主題研討會、完成布置的任務(wù)等，當學生完成規(guī)定量的學業(yè)任務(wù)以及和學分相關(guān)的學習大綱的所有內(nèi)容時，才算合格。第三，學生在某校得到的成績也會附帶一份補充信息，主要用于說明本校執(zhí)行的評分體系。

（二）評價方式

根據(jù)歐洲學分制規(guī)定，每一個教學單元均設(shè)有一個系數(shù)和學分值，系數(shù)等級與學分值等級相對應(yīng)。在評估學生的一個學年學業(yè)是否通過時，有兩種途徑：或者以學生是否通過了所有的教學單元為依據(jù)；或者看各個教學單元成績互補后平均成績是否及格，亦即各個教學單元的成績在考慮了其單元權(quán)重系數(shù)后進行平均，平均成績不低于滿分20分中的10分，即算通過。有些學校還對學士階段的上述規(guī)定提出了更細化的操作方式。如南特大學“本科階段知識和能力考核共同規(guī)則”規(guī)定：可以在某個教學單元的不同教學構(gòu)件間、一個學期的不同教學單元間或一學年的兩個學期間等不同層面進行互補平均，同時禁止設(shè)定淘汰性的分數(shù)。[4]

法國及歐洲境內(nèi)所有實行“358學制”的學校均認可ECTS學分，因此學生可以選擇在完成了一部分學業(yè)后前往另一所大學繼續(xù)學習，之前積累的學分仍然有效。ECTS學分只反映學生所獲得的知識數(shù)量，其質(zhì)量（即狹義上的成績）分為7個等級，其中合格以上的分數(shù)劃分為ABCDE五級，具體而言，獲A 級說明處于全體學生的10 %以內(nèi)，B級25 %，C級 30 %，D 級25 %，E 級10 %?？梢奅CTS學分體系非常重視學生的成績在同屆學生中的排名。另外，歐洲各國的滿分制不盡相同（如法國滿分為20分，西班牙為10分，德國1分為最高分），這種評價方式有利于分數(shù)的轉(zhuǎn)換，能讓學生的原始分在另一個不同滿分制的國家轉(zhuǎn)換成符合當?shù)卦u價標準的分數(shù)。

（三）教學設(shè)置

針對ECTS學分制下的本科教學，法國教育部只提供了指導(dǎo)性意見，并無統(tǒng)一的細則，具體的教學內(nèi)容、考核方式等均由各高校自行決定，因此各所高校的教學設(shè)置不盡相同。鑒于筆者所在的高校以外語為傳統(tǒng)特色專業(yè)，本文以合作院校法國格勒諾布爾-阿爾卑斯大學（Université Grenoble-Alpes）應(yīng)用外語專業(yè)英語-漢語方向為例進行介紹[5]。

應(yīng)用外語專業(yè)的英語-漢語方向?qū)W士階段的六個學期的教學內(nèi)容都分成兩大板塊：基礎(chǔ)性教學單元板塊和與就業(yè)相關(guān)的補充性培訓課程板塊?；A(chǔ)性教學單元板塊包括英語教學單元（6學分）、漢語教學單元（6學分）、方法和分析教學單元（3學分）、社會科學教學單元（6學分）或信息傳媒教學單元（6學分）兩者二選一；補充性培訓課程板塊主要是職業(yè)教學單元（9學分），課程模塊（les modules）包括管理和國際合作、翻譯、言語與交流、遺產(chǎn)文化與創(chuàng)新、圖書館學與編輯等內(nèi)容。在學士階段的前四個學期，每學期的教學單元均保持不變，而在第五和第六學期，除了原本基礎(chǔ)教學板塊的方法和分析教學單元改為項目指導(dǎo)（projet tutoré）教學單元外，其他的也基本不變。另外，學生還可以修法律-語言或經(jīng)濟管理-語言兩種雙學位，但分別同時需要在法學院或經(jīng)濟學院注冊。每學期30個學分中一半在應(yīng)用外語專業(yè)獲得，剩余的一半學分則在法學院或經(jīng)濟學院修完。

從該專業(yè)的教學設(shè)置看，學校非常注重外語類學生的實踐能力和職業(yè)能力的培養(yǎng)，提供的補充性課程板塊所跨領(lǐng)域非常廣，使學生能夠?qū)ψ约何磥砺殬I(yè)相關(guān)的領(lǐng)域有一定的接觸和了解，同時也擴大了就業(yè)選擇面。上述的課程設(shè)置中體現(xiàn)的重應(yīng)用、跨專業(yè)性的教學理念來自于教育部2002年4月23日關(guān)于學士學位的法令。[6]該法令第13條規(guī)定：“在教學中，將理論型、方法論、實踐型和運用型的教學內(nèi)容結(jié)合起來。根據(jù)實際教學目的，在保證學生學習通識文化的同時，在教學中加入包括職前準備和職業(yè)培訓、個人計劃和團隊合作項目、實習等各方面的元素?！钡?5條規(guī)定：“教師可以選擇在某一學科范圍內(nèi)教授新的內(nèi)容，或者將幾門學科結(jié)合起來，進行雙學科甚至復(fù)合型學科的教學。”在其他一些相關(guān)的法令和文件中，創(chuàng)新（innover）一詞被反復(fù)提及，因此鼓勵教學上的創(chuàng)新也是學分制改革的關(guān)鍵詞。

（四）教學監(jiān)督

在學分制背景下，對綜合性大學的教學監(jiān)控和評估主要從兩個層面展開。第一層評估來自教育部。法國綜合性大學均和教育部簽訂了每四年更新一次的合同，其中包括授權(quán)頒發(fā)本科文憑的條款，在新簽訂或更新合同之前，學校就必須接受教育部委托的“全國各專業(yè)評估委員會”（les Commissions nationales d'évaluation spécialisées）的審核，審核通過者才能繼續(xù)享受已有的授權(quán)。

教育部的評估實際上是以教學為主的整體性評估，而第二層校內(nèi)的評估則主要針對教學。上文提及的有關(guān)學士學位的法令明確要求必須建立對于教學培訓的評估程序，其中包括校內(nèi)機構(gòu)對于總體教學策略、教學成果和畢業(yè)生發(fā)展的評估，對于學校設(shè)置的每個學科的教學評估以及針對每一套教學設(shè)計的評估。[7]評估結(jié)果不僅要提交給教育部，同時在“全國科學、文化、職業(yè)類公立學校評估委員會”（Comité national d'évaluation des établissements publics à caractère scientifique， culturel et professionnel）進行階段性評估時，也需呈交給對方，后者將就學校采用的保證教學質(zhì)量的措施提出意見。

三、法國本科學分制改革的成效和不足

（一）學分制的成效

法國高校學分制的實施促進了法國高校和其他的歐洲高校的進一步接軌，增強了法國優(yōu)質(zhì)高校資源對歐洲以及世界其他地區(qū)學生的吸引力。法國高等教育和研究部2017年4月發(fā)布的關(guān)于《高等教育和研究狀況》的報告顯示，2000年至2015年的15年間，法國高等教育吸納的外國學生人數(shù)增長了77%，從2005年到2015年，留學生的增長比例甚至高于本國學生。[8]同時，學分制進一步促成了法國高等教育不同教學機構(gòu)之間學制的統(tǒng)一，為它們之間未來可能開展互融互通提供了可能。改革也使法國大學的課程得以統(tǒng)一梳理，同一文憑中的教學內(nèi)容更為系統(tǒng)和合理。學生也可以利用學分制的便利，制定符合其需求的個性化的學習經(jīng)歷，不僅可以自由選擇院校，也可以選擇所需的專業(yè)，客觀上為高等教育培養(yǎng)具有跨學科能力的人才提供了良好的條件。

法國學分制改革力度大，牽涉面廣，調(diào)動了高校的各方力量，借此給大學注入了新的活力：教師們不僅要對自己的課程進行大幅度的調(diào)整，還需要在一起研究商討如何將各自的授課內(nèi)容進行搭配，做成課程模塊；校方對同一階段的學業(yè)還需要推出幾種課程組合供學生選擇；原來的高教文憑認證和教育質(zhì)量評估辦法也需要更新；學生也需努力去爭取更多的獎學金到國外學習。

（二）學分制的不足

法國學分制在實施過程中也出現(xiàn)了一定的困難。首先，新舊制度過渡期混亂。從舊學制到新學制的過渡期雖然長達4年，但是對于具體的某一所大學而言，采取新制度的時間卻是確定的，因此學分制的落實面臨一刀切的問題。由于改革前后的學習周期設(shè)置、教學設(shè)置、考核辦法等均存在著較大的差異，處于交替階段的學生就可能面臨很多額外的麻煩。同時，教務(wù)管理部門在注冊管理、學分考核等方面的工作量在新體制下陡增，也顯得力不從心。

其次，學科設(shè)置不統(tǒng)一。由于教育部將與具體教學相關(guān)的決定權(quán)都下放至學校，導(dǎo)致了各校的學科設(shè)置不統(tǒng)一，呈現(xiàn)出五花八門的狀況，比如波爾多第四大學將法律學科納入政治科學，波城大學將法律單獨設(shè)置，岡城大學將法律、經(jīng)濟和管理并列，布雷斯特大學更將法律與行政、經(jīng)濟和管理并列。[9]學科設(shè)置的混亂勢必會影響各校學生之間的流動。

最后，特殊制度下的學分認定困難。1992年，法國建立了“職業(yè)獲得認證”制度，允許工作五年以上的工薪者或獨立勞動者可以通過某種考試獲得職業(yè)文憑。2002年1月的《社會現(xiàn)代化法》進一步確認“勞動工作可以獲得知識”，并可以獲得“與職業(yè)培訓同樣的資格”。然而，歐洲學位制度是以學分系統(tǒng)為基礎(chǔ)，如何將“經(jīng)驗獲得認證”轉(zhuǎn)換為學分，進而獲得學位，也是一個復(fù)雜的問題。[10]

四、法國學分制實施經(jīng)驗對我國的啟示

近年來，我國許多高校也在如火如荼地推廣學分制。以廣東省為例，省教育廳于2014年10月17日發(fā)布了《關(guān)于普通高等學校實施學分制管理的意見》，省內(nèi)一些高校按照意見精神，也隨即開始實行完全學分制，我們可以借鑒法國的學分制建設(shè)的成功經(jīng)驗，并從中得到啟示，更好地推動學分制的落實和完善。

（一） 擴大區(qū)域化和國際化合作

許多國內(nèi)高校都以建設(shè)國際化高水平大學為己任，學分制的實施也是其中的一種嘗試。相對于法國學分制可面向大部分歐洲大學的廣度，國內(nèi)高校的學分制往往僅限于一校之內(nèi)，涉及面不大。另外法國學分制以開放大學邊界、促進學生流動為目的，而國內(nèi)學分制對學生的最大好處往往僅限于在學業(yè)安排上有更大的自由度和彈性度，因此我們認為有必要進一步擴大學分制的影響范圍。

法國學分制的實施依托于整個歐盟，雖然涉及的是大學，但卻首先是一項政府行為，無疑能給制度的實施帶來了諸多的便利。我國高校也可以借助外部之力，讓學分制能走出校門，讓學生受惠更大。廣州大學城已有各大高校學生互選課程修學分的嘗試，此類資源共享的做法不僅能使相關(guān)課程得到效益的最大化，而且也為各高校在培養(yǎng)復(fù)合型人才方面減少了成本。我們還可以在地理范圍和合作力度上進一步邁開腳步。例如以珠三角或泛珠三角為界，在一定程度上實施類似歐盟的做法，建立地區(qū)性的趨同。如江浙滬政府就曾發(fā)布過《長江三角洲人才開發(fā)一體化共同宣言》和《江浙滬高校畢業(yè)生無障礙流動》文件，而后

又表明進一步擴大合作范圍的意向，包括建立交流合作的組織和工作機制，定期舉行合作交流活動與學術(shù)研討，鼓勵校際教學合作如學分互認、師資互聘等，為國內(nèi)高等院校區(qū)域協(xié)作提供范本。[11]同一思路下，需要進一步擴大和國外高校的校際合作，尤其促進學生互訪，讓學生有更多的機會在國外大學選修學分。

（二）增加改革的深度和靈活度

學分制所涉及的最重要版塊還是教學，法國教育部雖然就改革發(fā)布了許多法令，但大都只是框架性的，為政策在學校層面的落實指明了方向，而對于具體的問題如教學設(shè)置等沒有詳細的說明，因此學校尤其是教師在課程安排和內(nèi)容選擇上有很大的自由度，有利于他們在教學上的創(chuàng)新。

此外，法國綜合性大學貫徹“寬進嚴出”的原則，大學生的學業(yè)成功率無法和國內(nèi)高校相提并論，但是學校為提高學業(yè)成功率采取了不少舉措，給學生提供更多的出路，比如轉(zhuǎn)專業(yè)。我國國情不同，各個專業(yè)吸納的入學分數(shù)有較大的差別，高分往往入熱門專業(yè)，低分則只能去冷門專業(yè)，因此在很多高校，學生不僅轉(zhuǎn)出難，轉(zhuǎn)入更難，成功轉(zhuǎn)專業(yè)的學生都是通過了苛刻條件的幸運兒，比例非常低。另外，在選課問題上，跨界選課在理論上可行，但以筆者所見，順利選課的學生比例并不高，大部分已經(jīng)開始實行完全學分制的高校的學生還是按照以前的模式完成學業(yè)，學分制并沒有給他們帶來更多的益處。事實上，學分制是以選課制為前提的，學校課程必須具有充分的選擇性，才能保證學生的主體地位，滿足不同學生個性發(fā)展的需求。因此，在中國國情下，如何讓學分制下的學生在設(shè)計自己的學業(yè)軌跡時有更大的自由度，需要有更多靈活的機制和政策的支持。

（三）擴大學分的內(nèi)涵

國內(nèi)高校在計算課程學分時，往往不考慮課程的內(nèi)容和性質(zhì)，僅以學時為唯一依據(jù)，即學生上多少時間的課，就獲得相應(yīng)數(shù)量的學分。法國高校在計算教學單元的學分值時，通常會考慮課程性質(zhì)、課時數(shù)、個人學習時間、實習、項目等各類因素，其中也包括了自主學習的時間，這點值得我們借鑒。事實上，有些課程對學生在課外的自主學習要求比較高，而另外一些課程則基本只需要上課聽講就能完成，所以僅以課時為依據(jù)計算學分未必能全面體現(xiàn)學生實際的學習量。另外，如外語類專業(yè)對學生的實踐運用能力非常重視，學生特別是高年級學生通常會有一些運用外語的實習機會，能否把實習也納入到學分計算的考量范圍，也是值得我們考慮的問題。

參考文獻：

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[2]Arrêté du 1er aot 2011 relatif à la licence[EB/OL].[2017-08-10].https：//www.legi france.gouv.fr/affichTexte.do；jsessionid=39E8E6E24D5DC8EFEEEE8D8FD2A33882.tplgfr42s_2？cidTexte=JORFTEXT000024457754&dateTexte;=&oldAction;=rechJO&categorieLien;=id&idJO;=JORFCONT000024456766.

[3]Décret n° 2002-482 du 8 avril 2002 portant application au système franais d'enseignement supérieur de la construction de l'Espace européen de l'enseignement supérieur[EB/OL].[2017-08-10].https：//www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do？cidTexte=JORFTEXT000 000771048&categorieLien;=id.

[4]Règles communes de contrle des connaissances et des Aptitudes de luniversité de Nantes –Licence[EB/OL].[2017-08-12].http：//www.univ-nantes.fr/servlet/com.univ.collaboratif.utils.LectureFichiergw？ID_FICHIER=1497853967661.

[5]Licence Langues étrangères appliquées （LEA）： Parcours anglais – chinois[EB/OL].[2017-08-12].http：//formations.univ-grenoble-alpes.fr/fr/catalogue/licence-XA/arts-lettres-lan gues-ALL/licence-langues-etrangeres-appliquees-lea-program-licence-langues-etrangeres-appliquees/parcours-anglais-chinois-subprogram-parcours-lea-anglais-chinois-grenoble.html？search-keywords=Licence+Langues+%C3%A9trang%C3%A8res+appliqu%C3%A9es.

[6][7]Arrêté du 23 avril 2002 relatif aux études universitaires conduisant au grade de licence[EB/OL].[2017-07-12].http：//admi.net/jo/20020430/MENS0201070A.html.

[8]Létat de lEnseignement supérieur et de la Recherche en France[EB/OL].[2017-07-12].https：//publication.enseignementsup-recherche.gouv.fr/eesr/10.

[9][10]王曉輝.波倫亞進程中的法國高等教育改革[J].中國高教研究，2006（3）：34-37.

[11]王璇.法國“358”學制改革及其對中國的啟示[J].中國成人教育，2009（22）：112-113.

（責任編輯 陳志萍）