趙 靜，柯文廣，姜立強

（1.山東建筑大學(xué)法學(xué)院，濟南 250100；2.廣東警官學(xué)院，廣州 510230）

20世紀(jì)以來，學(xué)習(xí)理論的嬗變經(jīng)歷了本質(zhì)性的轉(zhuǎn)變，一場改變?nèi)祟悓W(xué)習(xí)理念與方法的潮流已經(jīng)興起，人類進(jìn)入了創(chuàng)建學(xué)習(xí)科學(xué)的新紀(jì)元。［1］近年來，協(xié)同教學(xué)已經(jīng)不僅僅是一種教學(xué)組織形式，更是一種新的教學(xué)理念和方法，與“一對多”的“師主生從”的傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，協(xié)同教學(xué)更注重教學(xué)團隊合作，強調(diào)專業(yè)分工協(xié)作。［2］在國外，校企聯(lián)合機制是應(yīng)用型高校非常重要的協(xié)同教學(xué)方式。如美國在高校與企業(yè)的合作教育中，讓學(xué)生在教室中學(xué)到的理論知識應(yīng)用到真實的企業(yè)工作中，將在工作中遇到的問題帶回課堂進(jìn)行深入分析和反思；德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的校企協(xié)同結(jié)合地區(qū)經(jīng)濟與產(chǎn)業(yè)機構(gòu)的特點，教學(xué)注重實踐，科研突出應(yīng)用的辦學(xué)特色；英國實施在校授課與企業(yè)實習(xí)相互輪換的教學(xué)模式，設(shè)置“理論—實踐—理論”的三明治課程（Sandwich Courses），側(cè)重培養(yǎng)應(yīng)用型人才。［3］協(xié)同教學(xué)模式應(yīng)用比較典型的是美國密西根大學(xué)，已經(jīng)提出合作課程、集中式課程、教階式課程、整合講授課程和鏈接課程等模式。［2］在國內(nèi)，協(xié)同教學(xué)模式已經(jīng)應(yīng)用在國家精品課程實施中，通過合理分工、完善科學(xué)管理和制度安排，旨在提高團隊教學(xué)水平和促進(jìn)教學(xué)創(chuàng)新。［4］隨著協(xié)同教學(xué)模式的運用和發(fā)展，在對開放式創(chuàng)新過程界定的基礎(chǔ)上，提出了“多對多”的眾創(chuàng)式協(xié)同教學(xué)模式，即由高校和企業(yè)的多位教師共同開發(fā)課程，通過學(xué)科和專業(yè)協(xié)同合作，借助課堂或互聯(lián)網(wǎng)（慕課）傳播更多知識的雙向互動式的新型教學(xué)模式。［2］協(xié)同教學(xué)更體現(xiàn)了當(dāng)代教育中強調(diào)的人本主義關(guān)懷，有助于推進(jìn)當(dāng)前教學(xué)實踐改革背景下綜合性課程、研究性學(xué)習(xí)等的有效開展。［5］協(xié)同教學(xué)模式創(chuàng)新一方面需要探討支撐協(xié)同教學(xué)的理論依據(jù)，以提升協(xié)同教學(xué)研究的理論價值；另一方面應(yīng)促進(jìn)對協(xié)同教學(xué)理論的適切性和創(chuàng)造性地運用。

一、情境學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵

情境學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生于20世紀(jì)80年代末，是對于傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)習(xí)者和現(xiàn)實世界、知與行相分離的現(xiàn)狀而提出。［6］情境學(xué)習(xí)理論奠基于哈貝馬斯的“情境理性”（Situated Rationality）知識觀，他認(rèn)為人類的理性總是隨著具體情境的變化而變化，抽象、先驗和普適的理性并不存在；［7］而“情境”、“會話”、“協(xié)作”、“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四個要素，學(xué)習(xí)者在一定的社會文化情境中，以已有的知識架構(gòu)和認(rèn)知經(jīng)驗，使用有效的學(xué)習(xí)資源，憑借與他人的協(xié)作和互助方式獲取新知識。［8］情境學(xué)習(xí)理論研究大致分為兩個視角，一是教育心理學(xué)視角，教育心理學(xué)取向重點關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知能力，情境在教學(xué)中的作用是提供支撐和背景，通過構(gòu)建學(xué)習(xí)場的方式來達(dá)到實踐能力培養(yǎng)的目標(biāo)；二是人類學(xué)視角，人類學(xué)取向則重點研究現(xiàn)實世界中個體與共同體的關(guān)系，情境則是整個教學(xué)系統(tǒng)的一部分，通過各種實踐共同體來滿足共同的需求。［9］情境學(xué)習(xí)理論對于教學(xué)理念和實踐具有四個方面的意涵：其一，知識具有情境性，個體只有通過參與實踐活動才能建構(gòu)起解決實際問題所需的知識和技能，這種知識能夠豐富個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，進(jìn)而形成真正的經(jīng)驗；其二，學(xué)習(xí)是情境性活動，不僅需要善于學(xué)習(xí)“情境性的知識”，而且還要在情境中運用所學(xué)知識；其三，學(xué)習(xí)是知識社會協(xié)調(diào)的結(jié)果，學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)者參與社會情境的過程中產(chǎn)生，知識是在個體與共同體的互動中建構(gòu)起來，而在個體與共同體合作的過程中，一些個體無法獨立解決的問題需要教師提供指導(dǎo)和輔助；其四，學(xué)習(xí)是實踐共同體中合法的邊緣性參與，學(xué)習(xí)者在與共同體相互作用的過程中，逐步成為共同體的核心成員，并能合法地使用共同體的資源，強調(diào)實踐共同體在學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵作用。［10］

二、目前高校實踐教學(xué)中存在的問題

傳統(tǒng)知識傳授的教學(xué)模式中，往往以教師為中心，認(rèn)為學(xué)生的知識獲取效果取決于教師的知識量，然而，學(xué)生的認(rèn)知并不僅僅來自于課堂知識體系，而是更多從環(huán)境中主動建構(gòu)和逐步積累起來。學(xué)校學(xué)習(xí)和實際問題解決存在差異，首先，學(xué)校教學(xué)具有目標(biāo)性和計劃性，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程可以獨立完成，而現(xiàn)實情境中的問題解決需要合作達(dá)成；其次，學(xué)校教學(xué)關(guān)注更多是理論知識和方法技能的培養(yǎng)，而現(xiàn)實情境中側(cè)重借助工具和利用方法來解決問題；最后，學(xué)校學(xué)習(xí)注重知識抽象的推理，而現(xiàn)實情境一般運用情境化推理。實務(wù)教學(xué)的基本目標(biāo)是使學(xué)生能夠運用專業(yè)理論和方法解決實踐問題，但是面臨復(fù)雜多元的社會環(huán)境，目前大學(xué)生的實踐能力難以適應(yīng)社會發(fā)展對人才的需求，主要原因表現(xiàn)在實訓(xùn)過程中教學(xué)與實踐相分離。雖然學(xué)生在課堂中學(xué)習(xí)的理論性知識較充實，但是課后沒有對應(yīng)的平臺將所學(xué)的理論、方法和技能加以運用，無從結(jié)合實踐對書本知識進(jìn)行驗證和反思，影響了知識的內(nèi)化和實操能力的提升。

（一）單人授課模式導(dǎo)致知識輸出的封閉性

教學(xué)模式是直接制約教學(xué)效果的關(guān)鍵因素，是影響人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要方面。傳統(tǒng)知識講授模式以學(xué)生的聽和記為主，容易造成知識和實踐相脫節(jié)，在具體操作中不能真正掌握和運用所學(xué)知識。然而知識經(jīng)濟時代要求的高素質(zhì)人才不僅需要具備優(yōu)秀的專業(yè)素質(zhì)、思想素質(zhì)和人文素質(zhì)，而且還需要開拓創(chuàng)新思維和良好溝通能力。在單人授課模式中，課堂教學(xué)效果由任課教師的專業(yè)背景、知識體系、實踐經(jīng)驗以及個人的教學(xué)風(fēng)格和偏好決定，大多沿用傳統(tǒng)的教學(xué)模式即一致的教學(xué)進(jìn)度、統(tǒng)一的教材等，教學(xué)方式單調(diào)且僵化，以教師講授為主，忽略了學(xué)生的獨特性和差異性，忽視了對學(xué)生思維能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，不利于高素質(zhì)人才的培育。［11］

（二）實踐教學(xué)環(huán)節(jié)的班級授課制不利于開展個別化教學(xué)

班級授課制是當(dāng)前最主要的教學(xué)組織形式，而班級教學(xué)的弊端是難以實施因材施教。［12］在班級教學(xué)課堂中教師一般以大多數(shù)學(xué)生的需求開展教學(xué)，無法實施個別輔導(dǎo)和教學(xué)；而在實踐教學(xué)環(huán)節(jié)中，由于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的差別性和實踐情境的復(fù)雜性，學(xué)生的學(xué)習(xí)需求存在差異，在不同的學(xué)習(xí)情境中開展協(xié)同教學(xué)，教師團隊可以從各自專業(yè)特長進(jìn)行科學(xué)分工，根據(jù)每個學(xué)生的特征和需求適時進(jìn)行個別化教學(xué)，及時提供專業(yè)指導(dǎo)和幫助，使學(xué)生有效地完成實踐任務(wù)，提升實踐教學(xué)效果。

（三）單一學(xué)習(xí)情境致使教學(xué)資源不完備

一個教學(xué)項目的完成通常包括多門專業(yè)課程的知識建構(gòu)以及各方面資源介入才能達(dá)成，這就需要參與教學(xué)過程的教師具有很強的應(yīng)變能力和創(chuàng)新性，［13］熟悉且把控項目實際操作過程的每一個環(huán)節(jié)和關(guān)聯(lián)的知識點，單一的課堂學(xué)習(xí)和單師教學(xué)模式難以搭建齊整完備的教學(xué)資源，難以將學(xué)校、企業(yè)、社會三者學(xué)習(xí)資源有效融合起來。而情境中的協(xié)同教學(xué)模式在教學(xué)方面可以整合課程體系建設(shè)，豐富教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)教學(xué)成效；對于學(xué)生來說則能夠整合校內(nèi)外資源，為學(xué)生創(chuàng)建知識結(jié)構(gòu)體系完備的動態(tài)化學(xué)習(xí)環(huán)境，提供學(xué)生更多互助和合作學(xué)習(xí)的協(xié)同方式。

（四）“專業(yè)個人主義”不利于建立開放、共享的教學(xué)文化

“專業(yè)個人主義”特征是教師職業(yè)的日常工作常態(tài)，這種單師“孤立”的狀態(tài)不利于教師專業(yè)視野的開拓，不能發(fā)揮團隊協(xié)同教學(xué)的優(yōu)勢，從而降低實踐教學(xué)的效果和效率。將實踐教學(xué)僅僅置于學(xué)校系統(tǒng)中，導(dǎo)致教師極少有機會與同行、業(yè)內(nèi)人士進(jìn)行溝通交流，探討解決實踐問題的策略，而實踐教學(xué)需要不同工作情境中教師團隊的合作與配合。正如帕克·帕爾默在《教學(xué)勇氣—漫步教師心靈》一書中提到：教師在實踐中成長有兩個取向，一是達(dá)到優(yōu)質(zhì)教學(xué)的內(nèi)心世界，另一個是由同行所組成的共同體，從同行那里獲得更多理解。［14］通過協(xié)同教學(xué)，建立專業(yè)協(xié)作和對話的機會，有利于營造開放、共享的實踐教學(xué)文化。

三、協(xié)同教學(xué)模式的內(nèi)容構(gòu)建

協(xié)同教學(xué)是由美國華盛頓大學(xué)教授夏普頓首次提出，所謂協(xié)同教學(xué)指由兩名以上教師，以專業(yè)關(guān)系共同組成一個教學(xué)團隊（Teaching Team），發(fā)揮各自的學(xué)科專長，共同設(shè)計教學(xué)方案，經(jīng)由不同的協(xié)同教學(xué)方式，借助各種教學(xué)媒體、設(shè)施與器材，開展一系列的教學(xué)活動，最終由教師交互評價學(xué)生表現(xiàn)的教學(xué)模式。［12］國內(nèi)很多教育者指出，協(xié)同教學(xué)具有涵容性、持續(xù)性、整合性和發(fā)展性特征，有利于培養(yǎng)學(xué)生的實用技能和創(chuàng)新能力，提升實踐教學(xué)水平和實現(xiàn)教學(xué)創(chuàng)新。［3］協(xié)同教學(xué)模式的構(gòu)建要素包含以下幾個方面：

（一）課程體系與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)協(xié)同

課程體系是為完成高等教育人才培養(yǎng)目標(biāo)而設(shè)計的教學(xué)內(nèi)容及其進(jìn)程的綜合體系，為體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的綜合性、均衡性與選擇性，課程統(tǒng)整理念要求打破原有學(xué)科疆界，加強知識中的橫向聯(lián)系，而課程體系需要緊密地適應(yīng)和符合職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和要求。［15］首先，建立課程體系與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的聯(lián)動轉(zhuǎn)換機制。課程體系設(shè)計需要滿足產(chǎn)業(yè)或行業(yè)轉(zhuǎn)型升級、企業(yè)或組織用人需求調(diào)整，依據(jù)社會環(huán)境變遷和技術(shù)進(jìn)步，動態(tài)地調(diào)整課程體系標(biāo)準(zhǔn)，及時完善課程設(shè)置，增強學(xué)生對于職業(yè)要求和標(biāo)準(zhǔn)的適應(yīng)性，確保學(xué)以致用。其次，依據(jù)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計課程內(nèi)容。根據(jù)用人單位對職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和職位的需求，不斷將職業(yè)理念、職業(yè)規(guī)范、職業(yè)技能等元素融入課程體系建設(shè)中，同時注重實用性課程、理念性課程、制度性課程和心理性課程建設(shè)。

（二）培養(yǎng)目標(biāo)與人才需求協(xié)同

隨著社會轉(zhuǎn)型和發(fā)展，新的時代背景必然對當(dāng)代教育革新提出了更高的要求和挑戰(zhàn)，當(dāng)今社會面臨的很多現(xiàn)實問題不能通過單一學(xué)科知識解決，因此具有整合思維和方法的能力是新時代背景對人才提出的訴求。首先，開展人才需求調(diào)研與評估。人才培養(yǎng)目標(biāo)要以就業(yè)為導(dǎo)向，符合社會組織用人需求和標(biāo)準(zhǔn)。其次，確立人才培養(yǎng)目標(biāo)與實際需求相協(xié)同。人才培養(yǎng)目標(biāo)既要與國家發(fā)展戰(zhàn)略、社會亟需人才相符合，也要與行業(yè)發(fā)展、產(chǎn)業(yè)調(diào)整相適應(yīng)，培養(yǎng)學(xué)生從多角度、多方向分析和思考問題，促進(jìn)其整合性思維能力提升。

（三）教學(xué)內(nèi)容與實踐過程協(xié)同

教學(xué)內(nèi)容與實踐過程協(xié)同是實現(xiàn)協(xié)同教學(xué)成效的關(guān)鍵，也是人才應(yīng)用能力和實踐能力培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)。首先，推進(jìn)教學(xué)內(nèi)容完善。按照實踐情境真學(xué)實做的要求實施教學(xué)過程，設(shè)置相關(guān)理論、技術(shù)、方法和實訓(xùn)課程，確保教學(xué)內(nèi)容密切與實踐工作過程相聯(lián)系。其次，推動教學(xué)流程調(diào)整。通過校企共建共享產(chǎn)研基地、實驗實訓(xùn)平臺、實踐工作室等實踐場景，根據(jù)工作流程和社會分工，調(diào)整課程模塊和教學(xué)進(jìn)程。最后，促進(jìn)教學(xué)方法改革。改善理論與實踐相分離教學(xué)的弊端，通過項目化教學(xué)、案例教學(xué)方式，激發(fā)學(xué)生對專業(yè)學(xué)習(xí)的興趣和認(rèn)同，實現(xiàn)知識由淺層理解向深度認(rèn)知的轉(zhuǎn)移和提升。

（四）學(xué)科教師與專業(yè)教師協(xié)同

從教師的角度來看協(xié)同教學(xué)實施的條件包括教學(xué)團隊建設(shè)、教學(xué)團隊內(nèi)部協(xié)同及教學(xué)團隊與外部協(xié)同，相比傳統(tǒng)班級授課制而言，協(xié)同教學(xué)一方面需要教學(xué)團隊進(jìn)行角色分工和定位，另一方面更需要多元教學(xué)資源的支持與保障。首先，構(gòu)建學(xué)科協(xié)同。多科協(xié)同是由多科教師組成教學(xué)團隊，教師按照各自的學(xué)科專長開展教學(xué)，通過跨學(xué)科、跨校合作方式完成綜合實訓(xùn)課程的教學(xué)任務(wù)；主題式協(xié)同則根據(jù)某一教學(xué)主題進(jìn)行內(nèi)容統(tǒng)整的協(xié)同方式。［16］其次，注重合作與交流的緊密性。有別于教師單獨教學(xué)行為，協(xié)同教學(xué)團隊強調(diào)教師成員之間溝通交流和緊密配合，根據(jù)教師的專長進(jìn)行角色分工，在教學(xué)和實踐各個環(huán)節(jié)中以專業(yè)平等的方式進(jìn)行協(xié)作。最后，塑造教學(xué)團隊成員差異與互補性。協(xié)同教學(xué)模式的特色之一是差異性教學(xué)，以滿足不同個性學(xué)生、不同知識層次、多樣化教學(xué)和實踐場域的要求，協(xié)同教學(xué)團隊在專業(yè)緊密相關(guān)的基礎(chǔ)上，需要注重成員知識結(jié)構(gòu)互補和教學(xué)風(fēng)格互補，從而取長補短、發(fā)揮雜糅優(yōu)勢，達(dá)到協(xié)同教學(xué)的成效。［14］

四、情境學(xué)習(xí)論導(dǎo)向的協(xié)同教學(xué)模式的實施策略

基于情境學(xué)習(xí)論對于學(xué)習(xí)情境的闡釋和設(shè)計的理論基礎(chǔ)，協(xié)同教學(xué)以知識產(chǎn)生的情境為出發(fā)點，以更好地適應(yīng)現(xiàn)實生活、解決實際問題為導(dǎo)向，從教學(xué)場境轉(zhuǎn)換、學(xué)習(xí)共同體、協(xié)同教學(xué)團隊三個方面構(gòu)建情境教學(xué)背景下的協(xié)同教學(xué)模式體系。

（一）創(chuàng)設(shè)工作場，促進(jìn)情境化學(xué)習(xí)

校內(nèi)實踐教學(xué)情境的定位是“實習(xí)場”，實習(xí)場是模擬真實工作情境而創(chuàng)設(shè)的功能性學(xué)習(xí)情境，“置于學(xué)校課堂”和“模擬”是實習(xí)場的兩個顯著特征，由于在校內(nèi)和課堂中設(shè)置的實踐情境，與真實工作情境存在差異性，因而實習(xí)場是模擬的。針對校內(nèi)實踐教學(xué)情境與真實工作情境的差別性，應(yīng)從校內(nèi)實習(xí)場拓展到校外工作場，實現(xiàn)虛擬和真實學(xué)習(xí)情境的轉(zhuǎn)換。工作場是物理場境與過程均是真實的情境，學(xué)習(xí)者通過“合法的邊緣性參與”，在真實工作實踐中演習(xí)知識和技能，逐漸獲得個人身份轉(zhuǎn)換。校內(nèi)實踐學(xué)習(xí)情境一般是由教師設(shè)計場境、任務(wù)主題明確且單一、方法技術(shù)運用簡單；而校外實踐學(xué)習(xí)情境則是復(fù)雜和綜合性的，任務(wù)規(guī)模較大、結(jié)構(gòu)復(fù)雜，方法操作要求高、難度大。協(xié)同實習(xí)場和工作場相互轉(zhuǎn)換的實施路徑有：學(xué)生進(jìn)單位、單位進(jìn)學(xué)校、校內(nèi)辦企業(yè)三種模式。［6］校內(nèi)創(chuàng)設(shè)專業(yè)實訓(xùn)室，項目工作室；校外拓展實習(xí)基地、校企共建，以實現(xiàn)校內(nèi)外教學(xué)環(huán)境與資源協(xié)同和融合。

（二）構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，營造合作學(xué)習(xí)

傳統(tǒng)學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)一般由學(xué)生獨立完成，較少通過合作學(xué)習(xí)方式，而工作情境營造中的問題解決通常需要團隊合作完成，因此在實踐教學(xué)過程中，應(yīng)激勵學(xué)習(xí)主體的積極性和參與性，并注重培養(yǎng)學(xué)生的合作學(xué)習(xí)能力。在情境學(xué)習(xí)中，協(xié)助學(xué)生建立學(xué)習(xí)共同體，一個共同體即為一個學(xué)習(xí)小組，教師指派的實踐任務(wù)需要在小組成員中進(jìn)行分工，設(shè)定不同工作角色，最終由成員合作完成任務(wù)，事后由教師對學(xué)習(xí)共同體做出整體評價。［9］在合作學(xué)習(xí)過程中，一方面學(xué)生會不斷發(fā)現(xiàn)自身在實踐共同體中的優(yōu)勢，磨煉專業(yè)特長；另一方面通過學(xué)生之間、師生之間的溝通合作能夠加深學(xué)生對理論知識和方法的認(rèn)識和掌握。

（三）整合協(xié)同教學(xué)團隊資源，實現(xiàn)“對話型”教學(xué)和“反思型”教學(xué)

科學(xué)有效地引入相關(guān)學(xué)科教師、專業(yè)技術(shù)人員及行業(yè)帶頭人參與情境教學(xué)中，不僅有利充實校內(nèi)專業(yè)教學(xué)的資源，而且能將專業(yè)文化引進(jìn)教學(xué)。具體策略包括：建構(gòu)協(xié)同教學(xué)團隊可以通過橫向與縱向協(xié)同，即通過跨學(xué)科、跨年級以及校企共建的形式，以專業(yè)協(xié)同組織教學(xué)過程，應(yīng)用專業(yè)對接方式實現(xiàn)不同情境中的協(xié)同教學(xué)模式；情境學(xué)習(xí)框架下的教學(xué)形態(tài)注重從“傳授式”向“對話型”教學(xué)、“灌輸式”向“反思型”教學(xué)的轉(zhuǎn)變，［17］即教師扮演協(xié)輔、督導(dǎo)的角色，鼓勵學(xué)生自主、創(chuàng)新、反思及合作的學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)不同領(lǐng)域師生之間的溝通對話，引導(dǎo)師生共同反思，在不同教學(xué)情境中營造廣泛教學(xué)對話環(huán)境，拓展豐富的專業(yè)信息資源。